Ситуативное познание

Ситуативное познание — это теория, утверждающая, что познание неотделимо от деятельности, и доказывающая, что все знания находятся в деятельности, связанной с социальными, культурными и физическими контекстами.

Теоретики ситуативности предлагают модель познания и обучения, которая требует мышления на ходу, а не хранения и поиска концептуальных знаний. По сути, познание не может быть отделено от контекста. Напротив, познание существует неотделимо от контекста, деятельности, людей, культуры и языка. Поэтому обучение рассматривается в терминах все более эффективной работы индивида в различных ситуациях, а не в терминах накопления знаний, поскольку то, что известно, совместно определяется агентом и контекстом.

История

Хотя расположенное познание получило признание в области психологии образования в конце XX века, оно разделяет многие принципы с более старыми областями, такими как критическая теория, антропология (Жан Лейв и Этьен Венгер, 1991), философия (Мартин Хайдеггер, 1968), критический анализ дискурса (Фэрклоу, 1989) и социолингвистические теории (Бахтин, 1981), которые отвергали понятие действительно объективного знания и принципы кантовского эмпиризма.

Работа Люси Сачман о расположенном действии в Xerox Labs сыграла важную роль в популяризации идеи о том, что понимание актором того, как выполнять работу, возникает в результате размышлений о взаимодействии с социальной и материальной (например, опосредованной технологией) ситуацией, в которой он действует. Более поздние перспективы ситуационного познания сфокусированы на концепции формирования идентичности[8], когда люди договариваются о смысле через взаимодействие в сообществах практики. Перспективы ситуационного познания были приняты в образовании, инструктивном дизайне, онлайн-сообществах и искусственном интеллекте (см. Brooks, Clancey). Направление Grounded Cognition, занимающееся изучением роли симуляций и воплощения в познании, охватывает теории когнитивной лингвистики, ситуативного действия, симуляции и социального моделирования. Исследования способствовали пониманию воплощенного языка, памяти и репрезентации знаний.

Ситуативное познание опирается на различные перспективы, от антропологического изучения поведения человека в контексте работы, опосредованной технологиями, или в рамках сообществ практики до экологической психологии цикла «восприятие-действие» и интенциональной динамики и даже исследований в области робототехники с работой над автономными агентами в НАСА и других местах (например, работа У. Дж. Клэнси). Ранние попытки определить понятие «расположенное познание» были сосредоточены на противопоставлении зарождающейся теории теориям обработки информации, доминирующим в когнитивной психологии.

Недавно теоретики признали естественную близость между расположенным познанием, Исследованиями новой грамотности и исследованиями новой грамотности (Gee, 2010). Эта связь достигается благодаря пониманию того, что концепция расположенного познания утверждает, что люди учатся через опыт. Можно утверждать, что на этот опыт и, что более важно, на медиаторы, влияющие на внимание во время этого опыта, влияют инструменты, технологии и языки, используемые социокультурной группой, а также значения, придаваемые им коллективом. Исследования новой грамотности изучают контекст и условия, в которых люди используют язык и инструменты, и то, как это меняется по мере того, как Интернет и другие коммуникационные технологии влияют на грамотность.

Глоссарий

Эффективность

 Свойства среды, указанные в информационном массиве (поле потока) индивида, которые представляют возможности для действия и доступны агенту для непосредственного восприятия и действия.

внимание и намерение

После принятия намерения (цели) восприятие (внимание) агента настраивается на аффордансы среды.

Настроенность

Настроенность — это постоянное состояние осознания возможностей среды и того, как с ними можно действовать

Сообщество практики

Концепция сообщества практики (часто сокращенно CoP) относится к процессу социального обучения, который происходит, и к общим социокультурным практикам, которые возникают и развиваются, когда люди, имеющие общие цели, взаимодействуют, стремясь к этим целям.

обнаружение инвариантов

восприятие того, что не меняется в разных ситуациях

Прямое восприятие

описывает способ, которым агент в среде ощущает доступные возможности без необходимости вычислений или символического представления

Эффективность

Способность агента распознавать и использовать возможности среды.

Воплощение

как объяснение познания прежде всего подчеркивает, что тело существует как часть мира. В динамическом процессе восприятие и действие, происходящие через и благодаря тому, что тело находится в мире, взаимодействуют, позволяя осуществлять процессы моделирования и репрезентации.

Легитимное периферийное участие

начальная стадия (стадии) активного членства человека в практическом сообществе, к которому он имеет доступ и возможность стать полноправным участником.

Цикл восприятия и действия

Гибсон (1986) описал непрерывный цикл восприятия-действия, который является динамичным и непрерывным. Агенты постоянно воспринимают окружающую среду и действуют в ней с намерением.

Возможности/эффективность

Джеймс Дж. Гибсон ввел идею аффордансов как часть реляционного подхода к восприятию. Восприятие следует рассматривать не только как кодирование характеристик окружающей среды в сознании воспринимающего, но и как элемент взаимодействия индивида с Работа Гибсона (1986) в области визуального восприятия в значительной степени повлияла на концептуальное познание. Гибсон утверждал, что визуальное восприятие — это не вопрос глаза, переводящего входные данные в символическое представление в мозге. Вместо этого зритель воспринимает и улавливает бесконечное количество информации, доступной в окружающей среде. В частности, агент воспринимает доступные возможности, обнаруживая варианты — то, что меняется, и, что более важно, инварианты — то, что не меняется в разных ситуациях. При определенном намерении (или наборе намерений) восприятие инвариантов совместно определяется агентом и возможностями среды, а затем формируется со временем.

Память

Концепции ситуативного познания и экологической психологии делают акцент на восприятии и предполагают, что память играет значительно меньшую роль в процессе обучения. Напротив, основное внимание уделяется непрерывной настройке восприятия и действий в различных ситуациях на основе возможностей среды и взаимодействия агента в этой среде (Greeno, 1994). Представления не хранятся в памяти и не сверяются с прошлыми знаниями, а создаются и интерпретируются в процессе деятельности (Clancey, 1990).

Ситуативное познание понимает память как взаимодействие с миром, ограниченное значимыми ситуациями, которое приводит агента к определенной цели (намерению). Таким образом, восприятие и действие совместно определяются эффектами и возможностями, которые действуют «в момент». Поэтому агент непосредственно воспринимает и взаимодействует с окружающей средой, определяя, какие возможности могут быть использованы, исходя из его эффектов, а не просто вспоминает сохраненные символические репрезентации.

Знание

Теоретики ситуативности переосмысливают знание не как сущность, вещь или существительное, а как действие или глагол. Это не сущность, которую можно собрать, как в моделях приобретения знаний. Вместо этого знание взаимоопределяется между агентом и средой. Это взаимное взаимодействие не может быть отделено от контекста и его культурно-исторических конструкций. Поэтому знание — это не вопрос достижения какой-то одной истины, а особая позиция, возникающая в результате взаимодействия агента и среды.

Знание возникает по мере того, как индивиды вырабатывают намерения посредством целенаправленной деятельности в культурных контекстах, которые, в свою очередь, могут иметь более масштабные цели и претензии на истину. Принятие намерений связано с направлением внимания агента на обнаружение возможностей в окружающей среде, которые приведут к достижению желаемых целей. Знание выражается в способности агента действовать как все более компетентный участник сообщества практики. Например, начинающий эколог может не изучать качество воды, исследуя уровень кислорода, а обратить внимание на цвет и запах. Благодаря участию и инкультурации в различных сообществах, агенты выражают знание через действия.

Обучение

Поскольку знание коренится в действии и не может быть деконтекстуализировано от индивидуальных, социальных и исторических целей, подходы к обучению, которые сосредоточены на передаче фактов и правил отдельно от контекстов, в которых они имеют значение в реальной жизни, не позволяют обучать, основанное на обнаружении инвариантов. Поэтому они считаются обедненными методами, которые вряд ли приведут к передаче знаний. Обучение должно включать в себя не только передачу знаний, но и стимулировать проявление эффектов, развитие внимания и намерений через богатые контексты, отражающие реальные процессы обучения.

На обучение, а точнее на обучение грамотности, влияют Интернет и другие коммуникационные технологии, что также подтверждается другими слоями общества. В результате молодежь в последнее время использует возможности, предоставляемые этими инструментами, чтобы стать экспертами в различных областях. Такая практика молодежи рассматривается как то, что она становится «про-ам» и становится экспертом в том, чем увлекается.

Язык

Люди не просто читают или пишут тексты, они взаимодействуют с ними, и часто это взаимодействие происходит с другими людьми в различных социокультурных контекстах. Поскольку язык часто является основой для контроля и отслеживания успехов в понимании, знании содержания и использовании инструментов в школе и вне ее, роль расположенного познания в деятельности по изучению языка очень важна. Членство и взаимодействие в социальных и культурных группах часто определяется инструментами, технологиями и дискурсом, необходимыми для полноценного участия. Изучение языка или грамотности в различных социальных и культурных группах должно включать в себя то, как группы работают с этими текстами и взаимодействуют с ними.

Обучение языку в контексте расположенного познания также предполагает умелое или начинающее использование языка членами группы, а также обучение не только элементам языка, но и тому, что необходимо, чтобы вывести ученика на уровень эксперта. Возникнув на основе формирующейся грамотности, уроки специализированного языка изучают формальные и неформальные стили и дискурсы использования языка в социокультурных контекстах. Функция уроков специализированного языка включает «понятный функциональный язык», или сложный специализированный язык обычно сопровождается ясным и понятным языком, используемым для объяснения правил, отношений или значений, существующих между языком и значением.

Легитимное периферийное участие

Согласно Жану Лаве и Венгеру (1991), легитимное периферийное участие (ЛПП) представляет собой структуру для описания того, как индивиды («новички») становятся частью сообщества обучающихся. Легитимное периферийное участие занимает центральное место в концепции Лаве и Венгера о расположенном познании (называемом «расположенной деятельностью»), поскольку оно привносит социокультурные и исторические реалии власти и доступа в способ легитимации мышления и познания. Они заявили: «Гегемония над ресурсами для обучения и отчуждение от полноценного участия присущи формированию легитимности и периферийности участия в его исторических реализациях» (с. 42). Исследование Лейва и Венгера (1991), посвященное феномену ученичества в сообществах практики, не только предоставило единицу анализа для определения местоположения многочисленных, меняющихся уровней и способов участия индивида, но и подразумевало, что все участники, благодаря более активному вовлечению, имеют доступ, приобретают и используют ресурсы, имеющиеся в их конкретном сообществе.

Чтобы проиллюстрировать роль LPP в расположенной деятельности, Лейв и Венгер (Lave and Wenger, 1991) рассмотрели пять сценариев ученичества (акушерки у юкатеков, портные у ваи и гола, квартирмейстеры на флоте, рубщики мяса и непьющие алкоголики, вовлеченные в АА). Анализ ученичества в пяти различных сообществах учащихся привел их к нескольким выводам о местоположении LPP и его связи с успешным обучением. Ключевыми факторами успеха новичков были: доступ ко всему, что влечет за собой членство в сообществе, вовлечение в продуктивную деятельность, изучение дискурса (дискурсов) сообщества, включая «разговор о практике и разговор внутри практики» (с. 109), и готовность сообщества использовать неопытность новичков: «Поскольку это постоянное взаимодействие новых перспектив санкционировано, участие каждого в некотором отношении законно является периферийным. Другими словами, каждый в какой-то степени может считаться „новичком“ в будущем меняющегося сообщества»

Планирование против действия

Книга Сучмана «Планы и ситуативные действия: The Problem of Human-machine Communication» (1987), предложила новый подход к изучению взаимодействия человека и компьютера (HCI). Применяя антропологический подход к осмыслению и интерпретации, Сучман смогла продемонстрировать, как действия и планирование располагаются в контексте потока социально и материально опосредованной деятельности — идея, которая стимулировала многие из более поздних концептуализаций расположенного познания. В ее исследованиях детерминистский подход к планированию, принятый разработчиками технологий, противопоставлялся ситуативной природе планирования, когда люди оценивают состояние своего рабочего процесса и соответствующим образом корректируют свои действия. Например, фотокопировальный аппарат после замятия даст пользователю указание перезагрузить все страницы в исходном порядке, в то время как пользователь понимает, что ему нужно скопировать только последнюю страницу. Утверждая, что планы являются результатом непрерывных процессов перспективного/ретроспективного осмысления, Сучман определил ограничения доступа технологических систем к соответствующим социальным и материальным ресурсам в качестве основной причины ограничений в том, как технологии поддерживают работу человека.

Эта позиция привела к серьезным дебатам с Верой и Саймоном (1993), которые утверждали, что познание основано на символических представлениях и что планирование должно быть детерминированным, основанным на заранее определенном репертуаре заученных реакций. Большинство организационных теоретиков сегодня рассматривают этот спор как отражение индивидуального/когнитивного и социально-ситуативного уровней анализа (что требует такой же необходимости парадигматического сосуществования, как дуализм «волна-частица»). Сучман (1993) утверждает, что планирование в контексте рабочей деятельности похоже на плавание на каноэ по порогам: вы знаете, к какой точке реки вы стремитесь, но постоянно корректируете свой курс, сталкиваясь по пути со скалами, волнами и течениями.

В результате многие организационные теоретики утверждают, что планы можно рассматривать только как постфактум оправдывающие действия, в то время как сама Сучман считает, что планы и действия взаимосвязаны в момент действия.

Репрезентация, символы и схемы

В теориях расположения термин «репрезентация» относится к внешним формам в окружающей среде, которые создаются в ходе социальных взаимодействий для выражения смысла (язык, искусство, жесты и т. д.) и воспринимаются и действуют от первого лица. «Репрезентация» в первом лице понимается как акт повторного переживания в воображении, который включает в себя диалектику непрерывного восприятия и действия в координации с активацией нейронных структур и процессов. Эта форма рефлексивной репрезентации считается вторичным типом обучения, в то время как первичная форма обучения обнаруживается в «адаптивной рекоординации, которая происходит при каждом поведении». Концептуализация считается «доязыковым» актом, а «знание» включает творческое взаимодействие с символами как в их интерпретации, так и в использовании для выражения. «Схемы» развиваются по мере того, как нейронные связи становятся предрасположенными в результате повторяющихся активаций к реактивации в ситуациях, которые воспринимаются и воспринимаются как временные и композиционно сходные с предыдущими обобщенными ситуациями.

Цели, намерения и внимание

Модель Янга-Бараба (1997), изображенная слева, иллюстрирует динамику намерений и интенциональную динамику, вовлеченную во взаимодействие агента с окружающей средой при решении проблем.

Динамика намерений: принятие цели (намерения) из числа всех возможных целей (онтологический спуск). Здесь описывается, как обучаемый решает, принять или не принять определенную цель, когда перед ним ставится проблема. Как только цель принята, учащийся продолжает взаимодействовать с окружающей средой через динамику намерений. Существует множество уровней намерений, но в момент конкретного случая агент имеет только одно намерение, и это намерение ограничивает его поведение до тех пор, пока оно не будет выполнено или уничтожено.

Интенциональная динамика: динамика, которая разворачивается, когда агент имеет только одно намерение (цель) и начинает действовать в его направлении, воспринимая и действуя. Это траектория к достижению решения или цели, процесс настройки своего восприятия (внимания). Каждое намерение содержательно ограничено, и динамика этого намерения информирует агента о том, приближается ли он к достижению своей цели. Если агент не приближается к своей цели, он предпримет корректирующие действия, а затем продолжит движение вперед. Это и есть динамика намерения агента, которая продолжается до тех пор, пока он не достигнет своей цели.

Перенос

Существуют различные определения переноса, которые можно найти в рамках зонтичного познания. Исследователи, интересующиеся социальной практикой, часто определяют перенос как расширение участия. Экологическая психология определяет перенос как обнаружение инвариантности в различных ситуациях. Кроме того, перенос может «произойти только при совпадении целей и задач индивида, его приобретенных способностей к действию и набора возможностей для действия».

Воплощенное познание

 → Воплощенное познание

Традиционный подход к познанию предполагает, что восприятие и двигательные системы являются лишь периферийными устройствами ввода и вывода. Однако воплощенное познание предполагает, что разум и тело взаимодействуют «на лету» как единое целое. Примером воплощенного познания может служить робототехника, где движения не основаны на внутренних представлениях, а основаны на прямом и непосредственном взаимодействии робота с окружающей средой. Кроме того, исследования показали, что воплощенное выражение лица влияет на суждения, а движения рук связаны с оценкой человеком слова или понятия. В последнем примере человек будет тянуть или толкать рычаг в сторону своего имени быстрее при положительных, чем при отрицательных словах. Эти результаты свидетельствуют о воплощенной природе расположенного познания, когда знание — это достижение всего тела в его взаимодействии с миром.

Экстернализм

Что касается разума, то, по большому счету, расположенное познание открывает путь к различным формам экстернализма. Вопрос в том, имеет ли расположенный аспект познания только практическое значение или он каким-то образом конституирует познание и, возможно, само сознание. Что касается последней возможности, то здесь существуют разные позиции. Дэвид Чалмерс и Энди Кларк, разработавшие вызвавшую огромные споры модель расширенного сознания, прямо отвергают экстернализацию сознания. Для них расширенным является только познание. С другой стороны, другие, например Риккардо Манзотти или Тид Рокуэлл, явно рассматривали возможность расположить сознательный опыт в окружающей среде.

Педагогические последствия

Поскольку концепция расположенного познания рассматривает познание как действие в конкретных контекстах и считает модели передачи знаний с помощью прямого обучения обедненными, это имеет значительные последствия для педагогической практики. Во-первых, учебные программы должны разрабатываться с учетом моделей ученичества, распространенных в реальной жизни. Во-вторых, учебные программы должны опираться на контекстуальные повествования, которые определяют место концепций в практике. Такие методы обучения в классе, как проектное и проблемное обучение, будут соответствовать перспективе обучения на месте, как и такие техники, как обучение на основе кейсов, обучение с опорой на якорную основу и когнитивное ученичество.

Когнитивное ученичество

Когнитивное ученичество было одним из самых ранних педагогических проектов, включающих теорию расположенного познания (Brown, Collins, & Duguid, 1989). Когнитивное ученичество использует четыре измерения (например, содержание, методы, последовательность, социология), чтобы включить обучение в деятельность и сделать осознанным использование социального и физического контекста, присутствующего в классе (Brown, Collins, & Duguid, 1989; Collins, Brown, & Newman, 1989). Когнитивное ученичество включает в себя приобщение учащихся к аутентичной практике через деятельность и социальное взаимодействие (Brown, Collins, & Duguid, 1989). Эта техника опирается на принципы легитимного периферийного участия (Lave & Wenger, 1991) и взаимного обучения (Palincsar & Brown, 1984; 1989), когда более знающий другой, то есть учитель, участвует в выполнении задания с более начинающим другим, то есть учеником, описывая свои мысли по ходу выполнения задания, предоставляя «своевременную» помощь, моделируя экспертное поведение и поощряя рефлексию. Процесс рефлексии включает в себя чередование учащимися стратегий новичка и эксперта в контексте решения проблемы, привлечение их внимания к особенностям работы эксперта и корректировкам, которые можно внести в их собственную работу для достижения экспертного уровня (Collins & Brown, 1988; Collins, Brown, & Newman, 1989). Таким образом, функция рефлексии указывает на «со-исследование» и/или абстрактное воспроизведение учащимися.

Коллинз, Браун и Ньюман (Collins, Brown, Newman, 1989) выделили шесть важнейших характеристик когнитивного ученичества, которые включают наблюдение, наставничество, подмостки, моделирование, угасание и рефлексию. Используя эти критические особенности, эксперт(ы) направлял(и) учеников на их пути к приобретению когнитивных и метакогнитивных процессов и навыков, необходимых для решения различных задач в различных ситуациях[45] Взаимное обучение, форма когнитивного ученичества, включает моделирование и тренировку различных навыков понимания, когда учитель и ученики по очереди берут на себя роль инструктора.

Якорное обучение

Якорное обучение основано на истории или повествовании, которое представляет реалистичную (но вымышленную) ситуацию и поднимает всеобъемлющий вопрос или проблему (сравните с основным вопросом, поставленным учителем). Этот подход направлен на то, чтобы 1) вовлечь ученика в проблему или серию связанных проблем, 2) потребовать от ученика разработки целей и выявления подцелей, связанных с решением проблемы (проблем), и 3) предоставить ученику широкие и разнообразные возможности для изучения проблемы (проблем) в общем контексте с одноклассниками. Например, учитель испанского языка использует драматический видеосериал, посвященный убийству главного героя. Ученики работают в небольших группах, обобщая части сюжета, выдвигая гипотезы об убийце и мотиве, а также представляя классу свое решение. Истории часто объединяются в пары, чтобы учащиеся могли выявить инвариантную структуру базового знания (например, 2 эпизода про расстояние-время, один про лодки, другой про самолеты, чтобы учащиеся могли понять, как связь расстояния-времени сохраняется при различии транспортных средств).

Идеальный наименьший набор примеров, необходимый для того, чтобы учащиеся могли обнаружить инвариантную структуру, называется «генераторным набором» ситуаций.

Цель обучения с использованием якорей — привлечение намерения и внимания. С помощью аутентичных заданий в различных областях педагоги представляют ситуации, требующие от учащихся создания или принятия значимых целей (намерений). Одной из задач педагога может быть постановка цели с помощью якорной задачи. Классическим примером якорного обучения является серия «Джаспер». Серия «Джаспер» включает в себя множество видеодисков с приключениями, направленными на постановку и решение проблем. Каждый видеодиск использовал визуальное повествование для представления аутентичной, реалистичной повседневной проблемы. Задача заключалась в том, чтобы после просмотра сюжета и определения проблемы учащиеся приняли конкретные цели (намерения). Эти вновь принятые цели направляли учащихся в ходе совместного процесса формулирования и решения проблемы.

Восприятие и действие в виртуальных мирах на основе аватаров

Виртуальные миры предоставляют уникальные возможности для воплощенного обучения, то есть практического, интерактивного, пространственно-ориентированного, которое основывает обучение на опыте. Здесь «воплощенное» означает действие в виртуальном мире с помощью аватара.

Контекстуальные возможности онлайн-игр и виртуальных сред позволяют учащимся заниматься деятельностью, направленной на достижение цели, аутентичным взаимодействием и совместным решением проблем — все это рассматривается в теориях обучения по месту жительства как характеристики оптимального обучения. С точки зрения локальной оценки, виртуальные миры имеют преимущество в том, что способствуют динамической обратной связи, которая направляет воспринимающего/действующего агента через аватар на постоянное улучшение работы.

Методологии исследования

Ситуативная перспектива сосредоточена на интерактивных системах, в которых люди взаимодействуют друг с другом, а также с физическими и репрезентативными системами. Исследования проводятся на месте и в реальных условиях, что отражает предположения о том, что знания формируются в конкретных контекстах, которые имеют специфические ситуационные возможности. Исследователи чаще всего используют смешанные методы и качественные методологии.

В качественных исследованиях используются различные методы, но основное внимание часто уделяется расширению участия в конкретных сообществах практики, возможностям среды, на которые опирается агент, и распределенному характеру знания в конкретных сообществах. Основной особенностью количественных методов, используемых в рамках локального познания, является отсутствие показателей результата. Количественные переменные, используемые в смешанных методах, часто сосредоточены на процессе, а не на продукте. Например, для отслеживания того, как студенты взаимодействуют в среде, часто используются узлы трассировки, файлы дриблинга и пути гиперссылок.

Критика ситуативности

В книге «Situated Action: A Symbolic Interpretation» Вера и Саймон написали: «. . . системы, которые обычно рассматриваются как пример ситуативного действия, являются полностью символическими (и репрезентативными), и, в той мере, в какой они ограничены в этих отношениях, имеют сомнительные перспективы для распространения на сложные задачи»[49] Вера и Саймон (1993) также утверждали, что взгляд на обработку информации поддерживается многолетними исследованиями, в которых символические системы моделировали «широкие области человеческого познания», и что нет никаких доказательств познания без репрезентации.

Андерсон, Редер и Саймон (Anderson, Reder and Simon, 1996) обобщили то, что, по их мнению, является четырьмя утверждениями в отношении расположенного обучения, и привели аргументы против каждого из них с когнитивистской точки зрения. Утверждения и их аргументы были следующими:

Утверждение

Деятельность и обучение привязаны к конкретным ситуациям, в которых они происходят.

Аргумент

Привязано ли обучение к контексту или нет, зависит как от вида обучения, так и от способа, которым оно усваивается.

Утверждение

Знания не передаются между заданиями.

Аргумент

В литературе имеется множество свидетельств успешного переноса знаний между задачами. Перенос зависит от первоначальной практики и степени, в которой последующая задача имеет схожие когнитивные элементы с предыдущей задачей.

Утверждение

Обучение абстракциям неэффективно.

Аргумент

Обучение абстракциям может быть эффективным благодаря сочетанию абстрактных понятий и конкретных примеров.

Утверждение

Обучение должно происходить в сложных социальных контекстах.

Аргумент

Исследования показывают ценность индивидуального обучения и индивидуальной фокусировки на конкретных навыках в наборе умений.

Андерсон, Редер и Саймонс суммируют свои опасения, когда заявляют: «Что необходимо для улучшения обучения и преподавания, так это продолжать углублять наши исследования обстоятельств, определяющих, когда требуется более узкий или более широкий контекст и когда внимание к более узким или более широким навыкам оптимально для эффективного и результативного обучения» (стр. 10).

Соображения

Однако важно помнить, что теория не является ни неправильной, ни правильной, а лишь предоставляет возможности для решения определенных аспектов проблемы. Лейв и Венгер признали это в своем ироничном комментарии: «Как мы можем утверждать, что разрабатываем теоретическую концепцию обучения, не участвуя в проекте абстракции [деконтекстуализированного знания], отвергнутом выше?» (Lave & Wenger, 1991, p. 38).

Отсылки

1. John Seely Brown, Collins, & Duguid, 1989; Greeno, 1989

2. Greeno & Moore, 1993

3. Brown, Collins, & Duguid, 1989

4. McLaughlin, N. (1999). Origin myths in the social sciences: Fromm, the Frankfurt School and the emergence of critical theory. Canadian Journal of Sociology/Cahiers canadiens de sociologie, 109—139.

5. Freire, P. (1996). Pedagogy of the oppressed (revised). New York: Continuum, 356, 357—358.

6. Suchman, Lucy (1987). Plans and situated actions: The problem of human-machine communication. Cambridge MA: Cambridge University Press. ISBN 9780521337397.

7. Suchman, Lucy (January 1993). «Response to Vera and Simon’s Situated Action: A Symbolic Interpretation». Cognitive Science. 17: 71-75. doi:10. 1111/cogs. 1993. 17. issue-1.

8. Lave, J. (1991). Situating learning in communities of practice.

9. Brown, J. S. , & Duguid, P. (2000). Balancing act: How to capture knowledge without killing it. Harvard business review, 78(3), 73-80.

10. Clancey, G. (2004). Local memory and worldly narrative: the remote city in America and Japan. Urban Studies, 41(12), 2335—2355.

11. Brown, Collins, & Duguid, 1989)

12. Young, 2004

13. Barsalou, L. Grounded Cognition (2008) Annu. Rev. Psychol. 2008. 59:617-45

14. Lave & Wenger, 1991

15. James J. Gibson, 1986

16. Shaw, Kadar, Sim & Reppenger, 1992

17. Bredo, 1994

18. Leu et al. , 2009

19. Gibson, 1977

20. Greeno, 1994

21. Gibson 1979/1986

22. Young, Kulikowich, & Barab, 1997, p. 139

23. Gibson 1979/1986; Greeno, 1994; Young et al. , 1997

24. Gibson 1979/1986; Greeno, 1994; Young Kulikowich, & Barab, 1997

25. Barab & Roth, 2006

26. Young, 1997

27. Young, 2004b

28. Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1990

29. Gee, 2010

30. Anderson, 2006; Leadbeater & Miller, 2004

31. Dickinson & Neuman, 2006; Gee, 2004

32. Gee, 2004; Gee, 2007

33. Clancey, 1993

34. Kugler et al. , 1991; Shaw et al. , 1992; Young et al. , 1997

35. Young & McNeese, 1995

36. Young et al. , 1997, p. 147

37. Niedenthal, 2007; Wilson, 2002

38. Wilson, 2002

39. Niedenthal, 2007

39. Markman, & Brendl, 2005

40. Clark, A. , (2008), Supersizing the Mind, Oxford, Oxford University Press.

41. Rockwell, 2005 #1561

42. Scardamalia & Bereiter, 1985; Scardamalia, Bereiter. & Steinbach, 1984

43. Scardamalia & Bereiter, 1983; Collins & Brown, 1988

44. Collins et al. , 1989

45. Barab & Roth, 2006; Young et al. , 1997

46. The Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1990; Young et al. , 1997; Young & McNeese, 1995

47. Shaw, Effken, Fajen, Garret & Morris, 1997

48. Vera & Simon, 1993, p. 7

49. Sfard, A (1998). «On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one». Educational Researcher. 27 (2): 4-13. doi:10. 3102/0013189x027002004. S2CID 135448246.

Источники

1. Anderson, J. R. ; Reder, L. M. ; Simon, H. A. (1996). «Situated learning and education». Educational Researcher. 25(4): 5-11. CiteSeerX 10. 1. 1. 556. 7550. doi:10. 3102/0013189x025004005. S2CID 54548451.
2. Bredo, E. (1994). «Reconstructing educational psychology: Situated cognition and Deweyian pragmatism». Educational Psychologist. 29 (1): 23-35. doi:10. 1207/s15326985ep2901_3.
3. Brown, J. S. ; Collins, A. ; Duguid, S. (1989). «Situated cognition and the culture of learning». Educational Researcher. 18 (1): 32-42. doi:10. 3102/0013189x018001032. hdl:2142/17979. S2CID 9824073. Archived from the original on 2014-10-08.
4. Clancey, W. J (1993). «Situated action: A neuropsychological interpretation response to Vera and Simon». Cognitive Science. 17: 87-116. doi:10. 1207/s15516709cog1701_7.
5. Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1990). «Anchored instruction and its relationship to situated cognition». Educational Researcher. 19(6): 2-10. doi:10. 3102/0013189x019006002. S2CID 7792800.
6. Cognition and Technology Group at Vanderbilt. (1993). Anchored instruction and situated cognition revisited. Educational Technology March Issue, 52-70.
7. Cognition and Technology Group at Vanderbilt. (1994). From visual word problems to learning communities: Changing conceptions of cognitive research. In K. McGilly (Ed.) Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom proactice. Cambridge MA: MIT Press.
8. Driscoll, M. P. (2004). Psychology of learning for instruction (3 ed.).
9. Upper Saddle River, NJ: Allyn & Bacon. ISBN 978-0-205-37519-6.
10. Dweck, C. S. , & Leggett, E. L. (1988). «A social-cognitive approach to motivation and personality». Psychological Review. 95 (2): 256—273. CiteSeerX 10. 1. 1. 583. 9142. doi:10. 1037/0033-295X. 95. 2. 256. S2CID 24948340.
11. Engle, R. A. (2006). «Framing interactions to foster generative learning: A situative explanation of transfer in a community of learners classroom». Journal of the Learning Sciences. 15 (4): 451—498. doi:10. 1207/s15327809jls1504_2. S2CID 144839447.
12. Eysenck, M. W. , & Keane, M. T. (2005). Cognitive psychology (5 ed.). New York: Psychology Press. ISBN 978-1-84169-359-0.
13. Gagne, R. M. , Wager, W. W. , Golas, K. C. , & Keller, J. M. (2005). Principles of Instructional Design (5 ed.). Belmont, CA: Wadsworth/Thomson Learning. ISBN 978-0-534-58284-5.
14. Gibson, James J. (1979). The Ecological Approach to Visual Perception. Boston: Houghton Mifflin. ISBN 978-0-89859-959-6.
15. Glenberg, A. M. ; Robertson, D. A. (1999). «Indexical understanding of instructions». Discourse Processes. 28(1): 1-26. doi:10. 1080/01638539909545067.
16. Greeno, J. G. (1989). «A perspective on thinking». American Psychologist. 44 (2): 134—141. doi:10. 1037/0003-066X. 44. 2. 134.
17. Greeno, J. G. (1994). «Gibson’s affordances». Psychological Review. 101(2): 336—342. doi:10. 1037/0033-295X. 101. 2. 336. hdl:20. 500. 12749/3070. PMID 8022965.
18. Greeno, J. G. (1998). «The situativity of knowing, learning, and research». American Psychologist. 53 (1): 5-26. doi:10. 1037/0003-066X. 53. 1. 5.
19. Greeno, J. G. (2006). «Authoritative, accountable positioning and connected, general knowing: Progressive themes in understanding transfer». Journal of the Learning Sciences. 15 (4): 539—550. doi:10. 1207/s15327809jls1504_4. S2CID 145101010.
20. Hart, L. A. (1990). Human Brain & Human Learning. Black Diamond, WA: Books for Educators. ISBN 978-0-9624475-9-4.
21. Kugler, P. N. , Shaw, R. E. , Vicente, K. J. , & Kinsella-Shaw, J. (1991). The role of attractors in the self-organization of intentional systems. In R. R. Hoffman and D. S. Palermo (Eds.) Cognition and the Symbolic Processes. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
22. Lave, J. (1977). «Cognitive consequences of traditional apprenticeship training in West Africa». Anthropology & Education Quarterly. 18 (3): 1776—180. doi:10. 1525/aeq. 1977. 8. 3. 05x1512d.
23. Markman, A. B. , & Brendl, C. M. (2005). «Constraining theories of embodied cognition». Psychological Science. 16 (1): 6-10. CiteSeerX 10. 1. 1. 463. 6440. doi:10. 1111/j. 0956-7976. 2005. 00772. x. PMID 15660844. S2CID 12505177.
24. Niedenthal, P. M. (2007). «Embodying emotion». Science. 316 (5827): 1002—1005. Bibcode:2007Sci. . . 316. 1002N. doi:10. 1126/science. 1136930. PMID 17510358. S2CID 14537829.
25. Ormrod, J. E. (2004). Human learning(4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson. ISBN 978-0-13-094199-2.
26. Palincsar, A. S. , & Brown, A. L. (1984). «Reciprocal teaching of comprehension-fostering and monitoring activities». Cognition and Instruction. 1 (2): 117—175. doi:10. 1207/s1532690xci0102_1.
27. Roth, W-M (1996). «Knowledge diffusion in a grade 4-5 classroom during a unit on civil engineering: An analysis of a classroom community in terms of its changing resources and practices». Cognition and Instruction. 14 (2): 179—220. doi:10. 1207/s1532690xci1402_2.
28. Scardamalia, M. , & Bereiter, C. (2003). Knowledge building. In J. W. Guthrie (Ed.) Encyclopedia of Education (2nd Ed. , pp. 1370—1373). New York: Macmillan Reference.
29. Sfard, A (1998). «On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one». Educational Researcher. 27 (2): 4-13. doi:10. 3102/0013189x027002004. S2CID 135448246.
30. Shadish, W. R. , Cook, T. D. , & Campbell, D. T. (2002). Experimental and quasi-experimental designs for generalized causal inference. Boston: Houghton Mifflin Company. ISBN 978-0-395-61556-0.
31. Shaw, R. E. ; Effken, J; Fajen, B. R. ; Garrett, S. R. ; Morris, A. (1997). «An ecological approach to the on-line assessment of problem-solving paths: Principles and applications». Instructional Science. 25(2): 151—166. doi:10. 1023/A:1002975703555. S2CID 60918257.
32. Shaw, R. E. ; Kadar, E. ; Sim, M. ; Repperger, D. W. (1992).
33. «The intentional spring: A strategy for modeling systems that learn to perform intentional acts». Journal of Motor Behavior. 24 (1): 3-28. CiteSeerX 10. 1. 1. 577. 9342. doi:10. 1080/00222895. 1992. 9941598. PMID 14766495.
34. Weiner, B. (1994). «Ability versus effort revisited: The moral determinants of achievement evaluation and achievement as a moral system». Educational Psychology Review. 12: 1-14. doi:10. 1023/A:1009017532121. S2CID 19527829.
35. Wilson, M. (2002). «Six views of embodied cognition». Psychonomic Bulletin & Review. 9 (4): 625—636. doi:10. 3758/BF03196322. PMID 12613670.
36. Wilson, B. B. , & Myers, K. M. (2000). Situated Cognition in Theoretical and Practical Context. In D. Jonassen, & S. Land (Eds.) Theoretical Foundations of Learning Environments. (pp. 57-88). Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
37. Young, M. F. ; Kulikowich, J. M. ; Barab, S. A. (1997). «The unit of analysis for situated assessment». Instructional Science. 25 (2): 133—150. doi:10. 1023/A:1002971532689. S2CID 58143966.
38. Young, M. , & McNeese, M. (1995). A Situated Cognition Approach to Problem Solving. In P. Hancock, J. Flach, J. Caid, & K. Vicente (Eds.) Local Applications of the Ecological Approach to Human Machine Systems. (pp. 359—391). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
39. Young, M. (2004a). An Ecological Description of Video Games in Education. Proceedings of the International Conference on Education and Information Systems Technologies and Applications (EISTA), July 22, Orlando, FL, pp. 203—208.
40. Young, M. (2004b). An ecological psychology of instructional design: Learning and thinking by perceiving-acting systems. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology, 2nd Ed. Mahwah, NJ: Erlbaum.