Эллис, Род

Материал из Циклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Род Эллис

англ. Rod Ellis






Род деятельности
прикладной лингвист





Награды и премии

  • 1985: Премия за лучшую книгу[1] (Британская ассоциация прикладных лингвистов)
  • 1988: Премия Ассоциации современного языка Америки[1]
  • 1995: Премия герцога Эдинбургского за лучшую книгу[1]
  • 2013: Назначен выдающимся профессором Оклендского университета
  • 2014: Назначен почётным членом Королевского общества Новой Зеландии

Сайт

Эллис на сайте Университета Кёртин

Род Эллис (англ. Rod Ellis) — британский лингвист, лауреат премии Кеннета У. Милденбергера. Известен своими исследованиями в области усвоения второго языка и проблемно-ориентированного обучения языку.

Образование[править]

Эллис начал обучение в Ноттингемском университете, где получил степень бакалавра. Он получил степень магистра искусств в Университете Лидса, степень магистра образования в Бристольском университете и докторскую степень в Лондонском университете[2].

Карьера[править]

После получения степени бакалавра Эллис переехал в Испанию, где преподавал в языковой школе Berlitz, а затем вернулся в Лондон для работы в начальной школе. В 1967 году Эллис переехал в Замбию, где преподавал в течение трёх лет. После получения первой степени магистра Эллис вернулся в Замбию в качестве преподавателя для подготовки учителей. Затем Эллис преподавал лингвистику и TESOL в колледже Святой Марии в Лондоне[3].

Эллис работал профессором в Темплском университете в Японии до 1993 года, после чего перевёлся в Темплский университет в Филадельфии. Он преподавал там в течение пяти лет, а затем занял должность профессора в Оклендском университете в Новой Зеландии, где основал Академию английского языка Оклендского университета[4][3].

В настоящее время он является профессором-исследователем в Школе образования Университета Кёртин в Перте, Австралия. Он также является профессором Анахаймского университета, где занимает должность вице-президента по академическим вопросам[5]. Эллис является приглашённым профессором Шанхайского университета иностранных языков в рамках китайской программы «Учёные Чанцзян» и почётным профессором Оклендского университета[6]. Он также был избран почётным членом Королевского общества Новой Зеландии[4].

Он занимал университетские должности в шести странах, а также проводил многочисленные консультации и семинары по всему миру[7].

Исследования[править]

За 30 лет исследований Эллис стал автором и соавтором более 40 публикаций. Его опубликованные работы включают статьи и книги по усвоению второго языка, преподаванию языков и педагогическому образованию. Его последняя книга — «Becoming and Being an Applied Linguist» (John Benjamins). Другие недавние публикации включают «Language Teaching Research» и «Language Pedagogy» в 2012 году (Wiley-Blackwell), «Exploring Language Pedagogy and Second Language Acquisition Research» в 2014 году (совместно с Нацуко Синтани) (Routledge) и «Understanding Second Language Acquisition 2nd Edition» в 2015 году (Oxford University Press).

Он также опубликовал несколько учебников английского языка, включая «Impact Grammar» (Pearson: Longman).

Он является ведущим теоретиком проблемно-ориентированного обучения языку и опубликовал две книги и более десятка статей на эту тему[3][8].

Его исследовательские интересы включают: усвоение второго языка, индивидуальные различия учащихся, обучение, ориентированное на форму, педагогическое образование, разработку курсов и методологию преподавания языков[3].

Проблемно-ориентированное обучение языку[править]

Эллис сосредоточил большую часть своих исследований на проблемно-ориентированном обучении языку (TBLT)[9]. При определении задачи Эллис опирается на определения, предложенные другими учёными (в частности, Дэвидом Нунаном и Грэмом Круксом), акцентируя внимание на успешной передаче языка.

Эллис определяет ключевые особенности задачи следующим образом:

  1. План работы: существует набор учебных материалов и мероприятий, предназначенных для процесса обучения.
  2. Основное внимание уделяется смыслу: существует пробел в общении или причина, которая должна быть устранена посредством взаимодействия. Учащимся предоставляется свобода использовать язык по своему выбору, а не сосредотачиваться на грамматической форме.
  3. Реальный процесс использования языка: задача может принимать форму взаимодействия, которое с той или иной вероятностью может произойти в реальном мире. Языковой процесс должен демонстрировать общение в реальном мире.
  4. Задача, включающая любой из четырёх языковых навыков (чтение, письмо, аудирование или говорение).
  5. Задача, задействующая когнитивные процессы: учащиеся должны использовать когнитивные процессы при выполнении задачи, такие как упорядочивание, анализ и выбор.
  6. Чётко определённый коммуникативный результат: цель деятельности включает нелингвистическое согласование смысла.

В своём объяснении задачи Эллис иллюстрирует её отличие от деятельности, причём первая в первую очередь ориентирована на смысл, а вторая уделяет больше внимания форме. Это различие также влияет на роль каждого участника, поскольку задача требует от учащихся действовать как пользователи языка. В качестве альтернативы деятельность требует от учащихся действовать как изучающие язык.

10 принципов обучения языку[править]

В ходе своих исследований Эллис работал над созданием всеобъемлющего руководства для преподавателей языков. Эллис утверждает, что, несмотря на теоретический вклад, внесённый Стивеном Крашеном, Робертом ДеКейзером, Майклом Лонгом и Биллом ВанПаттеном в область усвоения второго языка, не существует единого мнения относительно обучения, ориентированного на форму, или корректирующей обратной связи. В 2004 году он составил набор из 10 принципов обучения языку, которые были рассмотрены и оспорены другими учёными в области усвоения второго языка

Эти принципы включают:

  1. Обучение должно расширять использование учащимися шаблонных выражений, сохраняя при этом акцент на компетентности, основанной на правилах.
  2. Обучение должно обеспечивать ввод и вывод, ориентированные на смысл.
  3. Обучение должно гарантировать, что учащиеся также сосредотачиваются на форме.
  4. Обучение должно быть направлено на создание баланса между неявным и явным знанием языка.
  5. Обучение должно учитывать встроенную программу учащегося (отмечая естественный подход к обучению, разработанный Стивеном Крашеном).
  6. Обучение должно включать обширный ввод на втором языке.
  7. Обучение должно включать возможности для вывода.
  8. Взаимодействие с языком является основой формирования навыков.
  9. Обучение должно учитывать индивидуальные различия учащихся.
  10. Оценка должна включать как свободное, так и контролируемое производство.

Основой для этого списка послужили различные теоретические перспективы, в частности вычислительная модель изучения второго языка, разработанная Джеймсом Лантольфом. По мнению Эллиса, эта модель имеет свои ограничения, поскольку она не учитывает социальные отношения и контексты. Однако она обеспечивает подходящую основу для установления набора принципов обучения языку.

Обучение, ориентированное на форму, в сравнении с обучением, ориентированным на смысл[править]

Эллис утверждает, что различие между обучением, ориентированным на форму, и обучением, ориентированным на смысл, заключается в том, как воспринимается язык и какова роль учащегося. Первое связано с привлечением внимания учащегося к лингвистической форме (включая, помимо прочего, словарный запас и грамматику), тогда как второе фокусируется на передаче сообщений.

Принимая во внимание переосмысление фокуса на форме другими учёными, в частности Майклом Лонгом, Кэтрин Доти и Джессикой Уильямс, Эллис проводит различие между запланированным и случайным фокусом на форме. По мнению Эллиса, существует три типа обучения, ориентированного на форму:

  1. Фокус на формах: может быть неявным или явным, может включать структурированный ввод или производственную практику, а также может включать практику функционального языка.
  2. Запланированный фокус на форме: может включать обогащённый ввод или целенаправленную коммуникативную задачу.
  3. Случайный фокус на форме: может быть упреждающим или реактивным; может включать неявную отрицательную обратную связь или явную отрицательную обратную связь.

Эффективность обучения, ориентированного на форму, зависит от множества переменных, таких как изучаемые лингвистические элементы, стадия развития учащихся, контекст обучения и учебные материалы. Эллис также утверждает, что обучение, ориентированное на форму, не только способствует изучению языка, но и не меняет последовательность развития языка.

Корректирующая обратная связь[править]

В исследовании 2006 года Эллис обнаружил, что группы учащихся, которым были даны чёткие инструкции и грамматические правила перед прохождением нескольких тестов в разное время, изначально имели разные результаты в зависимости от того, что оценивалось, но к финальному тесту разница между группами учащихся была незначительной или отсутствовала. В том же исследовании Эллис утверждает, что учащиеся уже могут обладать определёнными знаниями грамматики языка, но когда им показывают, как правильно использовать эти внутренние знания, усвоение языка может резко возрасти.

Эллис выступает за явную обратную связь, а не за неявную обратную связь, такую как перефразирование. Соответственно, в последнем случае есть положительные доказательства, хотя неясно, даёт ли это отрицательные доказательства. Эллис поддерживает повышение осведомлённости как метод самокоррекции. Эллис предполагает, что явная корректирующая обратная связь может быть полезна для синтаксического и другого грамматического понимания целевого языка путём утверждения и демонстрации типа ошибки, допущенной в высказывании. Эллис заявляет, что, предоставляя учащимся явную корректирующую обратную связь об ошибках, существует возможность того, что учащиеся усвоят эти новые грамматические знания, изучаемые для будущего использования. Одна из причин, как упоминалось ранее, заключается в том, что после предоставления явной обратной связи это позволяет учащимся увидеть допущенные грамматические ошибки и самостоятельно исправить ошибку, что позволяет учащемуся приобрести грамматические знания языка.

Критика[править]

Как ведущий теоретик проблемно-ориентированного обучения (TBL), Эллис защищал TBL от утверждения Генри Уиддоусона о том, что определение задачи слишком расплывчато и имеет тенденцию сливаться с понятием деятельности[10]. Эллис опровергает это утверждение, объясняя, что в своих работах он чётко отличает задачу от деятельности. Один из основных способов, с помощью которых Эллис отличает задачу от деятельности, заключается в аргументации полезности каждой из них в отношении беглости общения для задачи и правильного использования формы для деятельности. Эллис также оспаривал мнение Пола Сидхауса, который утверждал, что такой метод может привести к пиджинизированному языку[11], на что Эллис заявляет, что это зависит от характера задачи. Этот метод обучения (TBLT) был сочтён Уильямом Литтлвудом слишком сложным для начинающих студентов[12]. Мнение Литтлвуда против метода TBLT Эллиса заключается в том, что необходимые знания целевого языка уже должны быть на достаточно высоком уровне для выполнения поставленных задач. Эллис объясняет, что это верно на том основании, что это производственная задача; другие действия по заполнению пробелов могут использоваться новичками

Эллис далее объясняет, что TBLT может быть столь же эффективным, как и другие методы обучения второму языку, при которых учащийся может опираться на свой родной язык в качестве руководства при выполнении задач для повышения уровня понимания своего второго языка. Майкл Суон протестует против Эллиса в этом отношении, утверждая, что TBL не более эффективен, чем другие методы обучения языку, поскольку TBL не имеет структуры, необходимой для явного обучения грамматике учащихся. Суон утверждает, что из-за отсутствия системной или чёткой разбивки структуры TBL Эллиса носит более теоретический характер из-за отсутствия доказательств влияния на усвоение языка учащимися. Другой учёный, Дэвид Блок, хвалит проблемно-ориентированный метод Эллиса как изобретательный, однако, подобно Суону, Блок определяет подход Эллиса к преподаванию языка как в значительной степени теоретический, при этом Эллис не упоминает, как долго должен длиться курс TBLT или максимальное количество студентов, которое он может поддерживать в одном классе[13].

Награды[править]

  • 1985: Премия за лучшую книгу (Британская ассоциация прикладной лингвистики), за «Understanding Second Language Acquisition»[14]
  • 1988: Премия Кеннета У. Милденбергера[15]
  • 1995: Премия герцога Эдинбургского за лучшую книгу, за «The Study of Second language Acquisition»[14]
  • 2013: Назначен выдающимся профессором Оклендского университета[16]
  • 2014: Назначен почётным членом Королевского общества Новой Зеландии[16]
  • 2016: Почётное упоминание премии Кеннета У. Милденбергера[15]

Избранные публикации[править]

  • 1984 Classroom Second Language Development. Oxford: Pergamon (впоследствии переиздано в 1987 году издательством Prentice Hall).
  • 1985 Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press (удостоена премии Британской ассоциации прикладных лингвистов).
  • 1987 Second Language Acquisition in Context (ed.), Prentice Hall (удостоена премии Ассоциации современного языка Америки).
  • 1989 Classroom Language Learning (ed), Special issue of System (Vol. 17,2).
  • 1990 Instructed Second Language Acquisition, Oxford: Blackwell.
  • 1992 Second Language Acquisition and Language Pedagogy, Clevedon, Avon: Multilingual Matters.
  • 1994 The Study of Second Language Acquisition, Oxford: Oxford University Press (удостоена премии герцога Эдинбургского за лучшую книгу по прикладной лингвистике)
  • 1998 Research and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press
  • 1999 First Steps in Reading: A Teacher’s handbook for Using Starter Readers in the Primary School. Oxford: Heinemann.
  • 1999 Learning a Second Language Through Interaction. Amsterdam: John Benjamin's.
  • 2000 "Form-Focused Instruction and Second Language Learning" (ed.). Special issue of Language Learning. Oxford: Blackwell.
  • 2003 Task-based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press
  • 2004/5 Analyzing Learner Language. Oxford: Oxford University Press (совместно с Гэри Баркхейзеном)
  • 2004/5 Planning in Task-based Performance. Amsterdam: John Benjamin's (редактор).
  • 2008 The Study of Second Language Acquisition (2nd edition), Oxford: Oxford University Press
  • 2009 Implicit and Explicit Knowledge in Second Language Learning, Testing and Teaching, Bristol, UK, Multilingual Matters (совместно с С. Лёвеном, К. Элдером, Р. Эрламом, Дж. Филпом и Х. Рейндерсом)
  • Ellis, R., & Shintani, N. (2014). Exploring Language Pedagogy Through Second Language Acquisition Research. Routledge.
  • Ellis, R. (2015). Understanding Second Language Acquisition: Second Edition. Oxford University Press, USA.
  • Ellis, R. (2016). Becoming and Being an Applied Linguist: The life histories of some applied linguists. John Benjamins Publishing Company.
  • Ellis, R. (2018). Reflections on Task-Based Language Teaching. Channel View Publications.
  • 2005 Principles of Instructed Language Learning. Volume 7 Asian EFL Journal.
  • 2007 Educational Settings and Second Language Learning. Volume 9 Asian EFL Journal.

Примечания[править]

  1. ↑ 1,0 1,1 1,2 Public Staff Profile. Проверено 8 июня 2026.
  2. ↑ SISU | Rod Ellis: Explicit Instruction and Language Learning. en.shisu.edu.cn. Проверено 8 июня 2026.
  3. ↑ 3,0 3,1 3,2 3,3 Professor Rod Ellis. The University of Auckland, New Zealand, Faculty of Arts. Архивировано из первоисточника 24 июля 2011.[недоступная ссылка] Проверено 9 марта 2011.
  4. ↑ 4,0 4,1 Faculty of Arts - the University of Auckland. Проверено 8 июня 2026.
  5. ↑ Bracey, David Rod Ellis, Ph.D.en-gb. anaheim.edu. Проверено 8 июня 2026.
  6. ↑ Congress CI. Архивировано из первоисточника 18 февраля 2023. Проверено 7 июня 2026.
  7. ↑ Rod Ellis | KoreaTESOL. Проверено 8 июня 2026.
  8. ↑ Ellis, Rod The Methodology of Task-Based Teaching // Asian EFL Journal. — 2006. — том 8. — № 3.
  9. ↑ Ellis, Rod Task-based language learning and teaching.. — Oxford University Press, 2003. — С. 23, 24.
  10. ↑ Widdowson, Henry G. Object Language and the Language Subject: On the Mediating Role of Applied Linguisticsангл. // Annual Review of Applied Linguistics. — 2000. — том 20. — С. 21–33. — ISSN 0267-1905. — DOI:10.1017/S0267190500200020
  11. ↑ Seedhouse, Paul Task-based interactionангл. // ELT Journal. — 1999. — том 53. — № 3. — С. 149–156. — ISSN 1477-4526. — DOI:10.1093/elt/53.3.149
  12. ↑ Littlewood, William Communicative and task-based language teaching in East Asian classroomsангл. // Language Teaching. — 2007. — том 40. — № 3. — С. 243–249. — ISSN 0261-4448. — DOI:10.1017/S0261444807004363
  13. ↑ Block, David Review of Rod Ellis's Task-based Language Learning and Teachingангл. // The Language Learning Journal. — 2004. — том 29. — № 1. — С. 18–22. — ISSN 0957-1736. — DOI:10.1080/09571730485200051
  14. ↑ 14,0 14,1 Career retrospective: Rod Ellis - The University of Auckland. www.arts.auckland.ac.nz. Проверено 8 июня 2026.
  15. ↑ 15,0 15,1 Kenneth W. Mildenberger Prize Winnersангл.. Modern Language Association. Проверено 8 июня 2026.
  16. ↑ 16,0 16,1 2013 New Fellows. Royal Society Te Apārangi. Проверено 8 июня 2026.
Рувики

Одним из источников, использованных при создании данной статьи, является статья из википроекта «Рувики» («ruwiki.ru») под названием «Эллис, Род», расположенная по адресу:

—https://ru.ruwiki.ru/wiki/Эллис,_Род

Материал указанной статьи полностью или частично использован в Циклопедии по лицензии CC-BY-SA 4.0 и более поздних версий.

Всем участникам Рувики предлагается прочитать материал «Почему Циклопедия?».

Источник — http://cyclowiki.org/w/index.php?title=Эллис,_Род&oldid=2691575