Эрнест, Пол

Пол Эрнест

англ. Paul Ernest

Дата рождения

1944

Место рождения

Нью-Йорк, США

Род деятельности

философ, теоретик образования

Награды и премии

член Королевского общества искусств (1996)
член Института математики и её приложений (1986)

Пол Эрнест (^{[Нет даты!]}) — британо-американский философ и теоретик образования. Известен фундаментальными работами в области философии математического образования и разработкой социально-конструктивистской философии математики.

Биография

Пол Эрнест родился в Нью-Йорке в семье художника-конструктивиста Джона Эрнеста и клинического психолога Элны Эрнест (урождённой Адлерберт). В 1951 году переехал с семьёй в Лондон.

В 1973 году получил степень бакалавра наук по математике и логике в Университете Сассекса. В 1974 году получил степень магистра наук по математике (с отличием) в Бедфордском колледже Лондонского университета. В 1985 году получил степень доктора философии по философии математики в Кингс-колледже под руководством Моше Маховера.

До завершения работы над докторской диссертацией Эрнест работал учителем математики в общеобразовательной школе Хэмпстеда в Лондоне (1976—1979). Затем перешёл в сферу педагогического образования, занимая должности в Хомертон-колледже (1979—1981), Бедфордском колледже высшего образования (1981—1982) и Университете Вест-Индии на Ямайке (1982—1984). В 1984 году был назначен преподавателем в Эксетерском университете, где в 1998 году получил должность профессора философии математического образования. В 2005 году стал почётным профессором.

Эрнест был приглашённым профессором в нескольких международных учреждениях, включая Норвежский университет естественных и технических наук, Университет Осло, Университет Брунеля и Ливерпульский университет Хоуп.

Вклад

Опубликованные работы Эрнеста включают более трёхсот книг, глав и журнальных статей. Его вклад можно разделить на три пересекающихся этапа.

Ранний этап: педагогика и содержание

Ранние работы Эрнеста, основанные на его преподавательской практике, были посвящены практическим аспектам математического образования. Он много писал о таких педагогических стратегиях, как решение задач, исследовательская работа, работа в малых группах и использование игр в обучении. Он также был одним из первых сторонников использования компьютеров в классе, исследуя потенциал языка программирования Лого для развития навыков решения задач и новых подходов к преподаванию геометрии. Он также исследовал преподавание конкретного математического содержания, включая использование числовых прямых, математической индукции и включение истории математики в учебный процесс на примере египетских дробей. Ключевой задачей на раннем этапе было установление связи между философией математики и её преподаванием, что заложило основу для его более поздних теоретических работ.

Средний этап: системы убеждений, социальный конструктивизм и критическое математическое образование

Этот период отмечен развитием наиболее влиятельных теоретических концепций Эрнеста. Основное внимание уделялось роли убеждений и систем убеждений учителей. Его статья 1989 года «Знания, убеждения и установки учителя математики: модель» (The Knowledge, Beliefs and Attitudes of the Mathematics Teacher: A Model), которую цитировали более 1800 раз, стала краеугольным камнем для исследований когнитивных процессов учителей. Эта работа предоставила подробную основу для понимания того, как представления учителей о природе математики, их модели преподавания и обучения, а также их более широкие образовательные и социальные ценности взаимодействуют, формируя их практику в классе.

С этим тесно связан его анализ социального и политического контекста учебной программы по математике. Он утверждал, что школьная программа по математике является местом идеологической борьбы, выделяя пять различных социальных групп, чьи конкурирующие цели и ценности формируют её содержание и назначение: промышленные тренеры, озабоченные базовыми навыками для рабочей силы; технологические прагматики, ориентированные на прикладное решение проблем и актуальность; старые гуманисты, которые ценят математику как чистую, абстрактную совокупность знаний для культурной передачи; прогрессивные педагоги, которые отдают приоритет обучению и опыту, ориентированным на ребёнка; и общественные педагоги, которые рассматривают математику как инструмент социальной справедливости и критической гражданственности. Эта структура показала, как конфликты вокруг реформы учебной программы коренятся в более глубоких идеологических разногласиях.

Эрнест сыграл важную роль в становлении философии математического образования как самостоятельной области исследований. Он разработал всеобъемлющую социально-конструктивистскую философию, сначала в своей широко цитируемой книге 1991 года «Философия математического образования» (The Philosophy of Mathematics Education), а затем в её полностью разработанной форме в книге «Социальный конструктивизм как философия математики» (Social Constructivism as a Philosophy of Mathematics, 1998). В этой работе он предложил критику абсолютистских взглядов на математику и, опираясь на идеи Людвига Витгенштейна и Имре Лакатоса, выступил за концепцию математического знания как подверженной ошибкам, исторически обусловленной и социально сконструированной практики. Ключевой частью этого проекта была его последовательная критика радикального конструктивизма за чрезмерную индивидуалистичность, вместо этого он отстаивал примат социальных процессов в создании и проверке знаний.

В основе социального конструктивизма Эрнеста лежит специфическая эпистемологическая метафора и «единица анализа»: беседа. Эта метафора позиционирует диалог, а не одинокий разум, отражающий объективную реальность, как фундаментальный процесс, посредством которого генерируется, обосновывается и понимается знание. Эрнест утверждает, что беседа функционирует в трёх взаимосвязанных формах. Первичной формой является межличностная беседа, прямой обмен мнениями в реальном времени между людьми в общих контекстах, охватывающий все формы общения, а не только письменный текст. Вторая, производная форма — это внутриличностная беседа, или внутренняя речь. Опираясь на работы Выготского и других, Эрнест концептуализирует само мышление как интернализованную беседу, которую человек ведёт с самим собой, процесс, посредством которого социальная динамика диалога обращается внутрь для структурирования индивидуальных рассуждений. Третья форма — это расширенная беседа, которая опосредуется репрезентациями, передаваемыми туда и обратно через расстояние и время, включая письма, электронные письма, академические статьи и книги. Эта форма составляет «беседу человечества» и лежит в основе исторического развития культурных знаний, включая математику. В каждой из этих трёх форм действуют одни и те же две фундаментальные роли — роли, которые все люди испытывают, изучают и в которых начинают жить: сторонник, который выдвигает утверждение, идею или предложение, и критик, который реагирует на них, подвергает сомнению и оценивает. Люди, а не только математики, должны интернализировать эти две роли и действовать в них, чтобы учиться и расти. Взаимодействие между этими ролями, от внутреннего размышления до формального рецензирования, стимулирует создание и проверку знаний, делая социальный конструктивизм фундаментально диалогической эпистемологией. Беседа — это фундаментальный процесс, лежащий в основе как преподавания, так и изучения математики (формирование математической идентичности и способностей), а также предметов философии математики (конструирование, обоснование и поддержание математических концепций, объектов, результатов, доказательств и теорий).

На этом этапе он также обратил своё внимание на вопросы социальной справедливости, исследуя гендер, ценности и политические аспекты математического образования. Это соответствовало развивающейся области критического математического образования, где он утверждал, что преподавание математики должно давать учащимся возможность стать критически мыслящими гражданами, способными оценивать социальное использование (и злоупотребление) математикой.

Поздний этап: семиотика, этика и философия математической практики

В своей поздней карьере работа Эрнеста расширилась, охватив новые теоретические основы и темы. Он разработал сложный анализ математики с использованием семиотики и текстового анализа, применяя эти инструменты для понимания математических текстов, деятельности и обучения.

Он также был ведущим голосом в расширении философии математического образования за счёт включения этики и ценностей. В его работе критически рассматриваются этические обязательства учителей математики, потенциальный вред математики и идеология чистоты и нейтральности, которая часто окружает этот предмет. Его глава 2018 года «Этика математики: вредна ли математика?» (The Ethics of Mathematics: Is Mathematics Harmful?) прямо бросила вызов представлению о математике как о нейтральном, свободном от ценностей предприятии, утверждая, что её применение и её культурный авторитет могут иметь разрушительные социальные и этические последствия.

Этот аргумент вызвал споры, критики интерпретировали его как фундаментальную атаку на саму дисциплину. Журнал National Review опубликовал критический ответ, в котором комментатор отверг эти утверждения как «абсурдные» и заявил, что «некоторые вещи в жизни объективны и рациональны, и это совершенно нормально». В статье аргумент Эрнеста характеризовался как предположение о том, что изучение математики делает людей «лишёнными эмоций». В ответ на публичную критику Ассоциация преподавателей математики (AMTE) выпустила пресс-релиз в поддержку Эрнеста и его соавтора Эрика Гутштейна. AMTE подтвердила, что в их главах представлены «вдумчивые, основанные на исследованиях точки зрения» и что «исследования и изучение сложных тем подталкивают нас к рассмотрению новых перспектив и продвигают вперёд обучение в этой области».

Полемика также стимулировала новую область исследований, кульминацией которой стал крупный отредактированный сборник «Этика и математическое образование: хорошее, плохое и злое» (Ethics and Mathematics Education: The Good, the Bad and the Ugly, 2024). Вклад Эрнеста на этом позднем этапе также включает работу по онтологии математики, аксиологии и эстетике математики, а также критические подходы к истории таких понятий, как ноль и бесконечность. На протяжении всего этого этапа он продолжал развивать свою философию социальной практики математики.

Журнал Philosophy of Mathematics Education Journal

В 1990 году Эрнест основал журнал Philosophy of Mathematics Education Journal (первоначально информационный бюллетень), который он продолжает редактировать. Это был один из первых журналов в открытом доступе в этой области, сделавший философски и теоретически ориентированные работы свободно доступными для мировой аудитории. Журнал размещается на веб-сайте Эксетерского университета с 1995 года и сыграл важную роль в развитии международного сообщества учёных, работающих в этой области. Выпуск № 43 был опубликован в марте 2026 года, что ознаменовало более 35 лет непрерывной публикации.

Литература

• Ernest, P. (1991). The Philosophy of Mathematics Education. London: Falmer Press. ISBN 978-1-85000-666-2
• Ernest, P. (1998). Social Constructivism as a Philosophy of Mathematics. Albany, NY: SUNY Press. ISBN 978-0-7914-3588-5
• Ernest, P. (Ed.). (2018). The Philosophy of Mathematics Education Today. Cham: Springer. ISBN 978-3-319-77759-3
• Ernest, P. (Ed.). (2024). Ethics and Mathematics Education: The Good, the Bad and the Ugly. Cham: Springer. ISBN 978-3-031-58683-5

• Ernest, P. (1989). The Knowledge, Beliefs and Attitudes of the Mathematics Teacher: A Model. Journal of Education for Teaching, 15(1), 13-33. DOI:10.1080/0260747890150102
• Ernest, P. (1989). The Impact of Beliefs on Teaching. In P. Ernest (Ed.), Mathematics Teaching: The State of the Art (pp. 249–254). London: Falmer Press.
• Ernest, P. (1992). The Nature of Mathematics: Towards a Social Constructivist Account. Science and Education, 1(1), 89-100. DOI:10.1007/BF00430211
• Ernest, P. (1999). Forms of Knowledge in Mathematics and Mathematics Education: Philosophical and Rhetorical Perspectives. Educational Studies in Mathematics, 38(1-3), 67-83. DOI:10.1023/A:1003583910247
• Ernest, P. (2006). A Semiotic Perspective of Mathematical Activity: The Case of Number. Educational Studies in Mathematics, 61, 67-101. DOI:10.1007/s10649-006-6423-7
• Ernest, P. (2016). The Problem of Certainty in Mathematics. Educational Studies in Mathematics, 92(3), 379-393. DOI:10.1007/s10649-015-9651-x
• Ernest, P. (2018). The Ethics of Mathematics: Is Mathematics Harmful? In P. Ernest (Ed.), The Philosophy of Mathematics Education Today (pp. 187–216). Cham: Springer. DOI:10.1007/978-3-319-77760-9_12
• Ernest, P. (2021). Mathematics, Ethics and Purism: An Application of MacIntyre's Virtue Theory. Synthese, 199, 3137-3167. DOI:10.1007/s11229-020-02928-1

Ссылки

• Philosophy of Mathematics Education Journal — официальный сайт
• Профиль в Эксетерском университете
• Эрнест, Полангл. в проекте «Математическая генеалогия»
• Пол Эрнест в Google Scholar

Одним из источников, использованных при создании данной статьи, является статья из википроекта «Рувики» («ruwiki.ru») под названием «Эрнест, Пол», расположенная по адресу: — https://ru.ruwiki.ru/wiki/Эрнест,_Пол Материал указанной статьи полностью или частично использован в Циклопедии по лицензии CC-BY-SA 4.0 и более поздних версий. Всем участникам Рувики предлагается прочитать материал «Почему Циклопедия?».