Технологии обучения

Технологии обучения (англ. «study technology», или «study tech») — практическое использование закономерностей дидактики в различных сферах деятельности в обучении знаниям, умениям, навыкам. Дидактика (от греч. «didaktikos» — поучающий и «didasko» — изучающий) — дисциплина, разрабатывающая закономерности обучения и образования.

Технологии обучения появились в результате получения ответа на три вопроса: «Чему учить?»(А) — «Как учить?»(В) — «Кого учить?»(С). С помощью дедуктивного способа познания получили возможность осуществить их на практике с помощью одних и тех же алгоритмов познания, формализованных в взаимоотношения АВС.

Технологии обучения обладают признаками всеобщего и используются в образовательном, воспитательном и профессиональном обучении.

Объект познания

Объектом познания выступают взаимодействия: А — форматы информации — информационные пространства (Чему учить?); В — способы организации обучающей информации (Как учить?); С — формы активного приема информации индивидуальностью. Технологии обучения в образовании, воспитании и профессиональном обучении — это обучение с учетом индивидуальных интеллектуальных способностей. Отсутствие одного из трех алгоритмов в процессе обучения приводит не только к исчезновению технологичности, но также исчезновению эффекта понимания информации и использования полученных знаний на практике.

История технологий обучения

В античном мире каждый философ занимался различными видами обучения. Учили математике, риторике, воинскому, спортивному искусству, как покупать, как торговать и даже как делать деньги на чужие деньги (Сократ). Обучение было тесно связано с практикой использования полученных знаний. Первая попытка оценить типичные способности человека была сделана Гераклитом на основе взаимодействия «огня, воздуха, воды, земли». В соответствии с этим было выделено 4 типа способностей в приеме, обработке и воспроизведении информации. Он первый попытался дать ответ на вопрос — «КОГО УЧИТЬ?».

Через какое-то время Сократ на основе своей майевтики создает диалоговую форму обучения с учетом предмета и потребностей человека. Например, «Ночной горшок» (знак (А)) в зависимости от «изготовления» (значения (В)) может быть и «произведением искусства» (смысл (С)). Таким образом, при познании любого объекта мы должны следовать этому процессу познания, которое можем начать со «значения» или «смысла». В качестве объекта также могут выступать виды мыслительной и практической деятельности. Впервые люди увидели многообразие возможностей подачи учебного материала — КАК УЧИТЬ?. Сейчас их использует в своей практике любой профессиональный преподаватель и воспитатель. В раскрытии темы он знакомит кратко с новыми ЗНАНИЯМИ (А), кратко объясняет какими УМЕНИЯМИ (В) ученики овладеют и на какие прошлые НАВЫКИ (С) эта тема опирается.

Ответ на вопрос ЧЕМУ УЧИТЬ? Мы обнаруживаем у Аристотеля. В его философии мы впервые обнаруживаем возможность существования информационного пространства — представление о вещи, материи, универсалиях. «вещь» должна быть ограничена, и ее граница составляет ее форму. Форма понимается им как нечто совершенно отличное от универсалии, но она имеет много одинаковых с ней характерных черт. Форма, более реальна, чем материя; она представляет собой воспоминание о единственной реальности идей, тогда как сущность метафизики Аристотеля состоит в том, что чем больше имеется формы и меньше материи, тем более познаваемыми становятся вещи. Или говоря современным языком «Информационные пространства о вещи, сферах деятельности могут существовать в качестве самостоятельной реальности, определяя меру их познания».

Эти идеи легли в основу разделения наук и сфер практической деятельности на отдельные дисциплины, позволяющих организовать обучение в системе образования и профессиональной деятельности. В основу их находятся всеобщие закономерности взаимосвязи информации:

• «форма — взаимосвязь — содержание». В зависимости от частоты использования в обучении каждый функционально зависимый алгоритма может приобретать свойства «формы», с меньшей частотой свойства «установления взаимодействия» с первой и третьей функцией. Всех меньшей изменяется «содержание», так оно вступает в отношения с окружающим миром только через «форму»;
• взаимосвязь отношений «единичное — общее — всеобщее» в рамках «особенного» определяют существование типичного. В теории познания В. Гегеля обнаружился удивительный эффект -«нечто» (особенное) предполагает и «свое иное», что-то, находящееся вовне. «Нечто» приходит в движение, переступая собственные границы. Например, если мы за отправную точку познания возьмем «смысл», а затем «значение» и «знак», то в этой мыслительной комбинации мы получим СВОЕ, но ИНОЕ, отличии от другой комбинации, например «значение — знак — смысл». «Нечто» у Гегеля не связано с конкретикой, но имеет свою определенность. Для нас это способ получения ТИПИЧНОГО в мышлении и в реальности. Типичное является основой для возникновения в сознании «эффекта понимания». Благодаря корреляции типичности наше мышление обладает самой большой скоростью в анализе разнокачественных объектов.

На первом уровне технологии обучения используются только в обучающейся деятельности для достижения ЭФФЕКТА ПОНИМАНИЯ. Они имеют всеобщее значение для образования, воспитания и профессионального обучения на основании следующих закономерностей.:

• любая обучающаяся информация об объекте может быть представлена в виде комбинаций типичности соотношений «знаний — умений — навыков» (ЧЕМУ ОБУЧАТЬ?). В зависимости от любой цели обучения, практической потребности эту информацию можно представить в виде флуктуирующей комбинации «знания — умения — навык» (КАК ОБУЧАТЬ?). Любая индивидуальность или интеллект (КОГО ОБУЧАТЬ?) имеют типовые особенности в организации хранения ЗНАНИЙ, особенностей воспроизводства УМЕНИЙ с учетом имеющихся НАВЫКОВ
• в любой обучающейся информации можно обнаружить корреляции с другими типичными троичными взаимодействиями. Эти закономерности отражают особенности типичности в информационных пространствах, способах обучения и типологии интеллекта. Технологии обучения первого уровня позволяют организовать обучение через закономерности корреляции между типичными отношениями. Выход на уровень типичности является всеобщей закономерностью, как и корреляционные связи, которые можно представить в виде формализованных соотношений («А — В — С»). Так, например:
  • любую информацию (ЧЕМУ ОБУЧАТЬ?) можно описать через типичные соотношения «знак (А) — -значение (В) — смысл (С)», которая может отражать различные типичные пространственные соотношения «пространство (А) — время (В) — принцип локализации (С)», которая обязательно должна отражать типичность соотношений во времени «настоящее (А) — будущее (В)- прошлое (С)». — (можно представить в виде функциональных взаимодействий «А-В-С».
  • любой способ организации подачи информации (КАК ОБУЧАТЬ?) можно представить в виде «организация — планирование — контроль» (Анри Файоль), которые коррелируют со всеми другими троичными взаимоотношениями.
  • любой типичный интеллект восприятия информации КОГО ОБУЧАТЬ?)можно описать с помощью троичный взаимоотношений (АВС) отражающих типичность организации памяти, отражающей особенности усвоения, хранения и воспроизводство информации через взаимосвязь стилей памяти «знаковая (А) — ассоциативная (В) — смысловая (С)», который проявляет типичные виды активности через соотношение «желание (А) — мотив (В) — цель (С)».

Второй уровень использования технологий обучения связан с использованием их в логике мышления и актах практической деятельности. Впервые эти этапы в познавательной деятельности выделил В. Гегель как последовательную взаимосвязь категорий:

1. БЫТИЕ — фиксирование факта в информационном пространстве или в вещах через опыт; акт мышления или деятельности.
2. КОЛИЧЕСТВО — выделение количественных отношений в выделенном факте, признаке вещи, актах мышления или деятельности.
3. КАЧЕСТВО — описание качественных особенностей класса предметов, фактов, видов мыслительных актов и видов деятельности.
4. ВНУТРЕННЕЕ СОДЕРЖАНИЕ познание свойств внутренних процессов и связей предметов, актов мышления и деятельности и их форма существования.
5. ВНЕШНЯЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ СУЩЕСТВОВАНИЯ — познание внешних форм взаимосвязи предметов, актов мышления и деятельности. (Борьба и единство противоположностей 4 и 5 этапа мышления)
6. МЕРА — выделение меры состояний в существование предметов, актовм мышления и деятельности.
7. ЗАКОН ОТРИЦАНИЯ ОТРИЦАНИЯ — познание возникновение нового в изменении предметов, актов мышления и деятельности. Это форма существования обратной связи позволяющей осуществлять корректировку с учетом изменения на каждом этапе существования предмета, акта мышления и деятельности.

Все троичные взаимодействия АВС проходят через каждый этап, проявляя закономерности всеобщего характера для мира живого, косного, Вселенной и различных информационных пространств. Эти этапы отражают движение «истины как процесс», коррелируют с другими этапами. Например, этапы принятия решения (факт — познание — адаптация — внутреннее содержание — внешняя обусловленность существования — решение — обратная связь), акта познавательной деятельности (стимул — познание — адаптация — внутренние возможности — внешняя детерминация — норма — обратная связь) или основой систематизации наук (бихевиоризм — когнитивные науки . адаптивные науки — трансцендентальные, экзистенциальные науки — социал дарвинизм — позитивисткие, прагматисткие науки — обратная связь) и т. д. Законы корреляции между мыслительной и практической деятельностью, наличие обратной связи обеспечивает возможность достижения соответствия истины и блага.

Техники обучения манипулятивного характера появляются в результате нарушений выделенных закономерностей:

• «Лысенковские технологии образования» — В биологии лысенковщина известна как вид заблуждения, который абсолютизировал методы воздействия и игнорировал сам объект познания.

1. Это многочисленные техники обучения, где абсолютизируется методика (групповые виды обучения, игровые техники, техники укрепления памяти, тренинги («ПРОРЫВ») и т. д.) но игнорируется сам субъект обучения. Содержанию этих техник подчиняется и выбор информационного материала. Включение слушателей наблюдается, но эффект понимания не достигается. Как правило, занятия могут проходить активно, но приращение знаний отсутствует и возможность их применения на практике становится проблематичным.
2. Технология обучения" Хаббарда. В ней также изначальным является технологии преодоления сопротивления. Например, выделяются три основных «препятствия в обучении»: «отсутствие массы», «слишком крутой градиент» и «непонятые слова» [4]. Затронутые им проблемы и пути их преодоления хорошо известны и в традиционной дидактике, но в рамках своей оригинальной концепции Хаббард проводит также и оригинальную разработку этих педагогических принципов.

• игнорирование какого-то этапа мыслительного акта.

1. технологии обучения, основанные на закономерностях НЛП (выброшены 4 и 5 этап, нет обратной связи).
2. Интеллектуальные информационные технологии (ИИТ) (англ. Intellectual information technology, IIT) — это информационные технологии, помогающие человеку ускорить анализ политической, экономической, социальной и технической ситуации, а также — синтез управленческих решений. Технологии основанные на упрощении процесса анализа, исключении нечеткости, хаотичности, неявности и пр. При этом используемые методы не обязательно должны быть логически непротиворечивы или копировать процессы человеческого мышления.

Литература

• Мигашкин Н. В. Психоанализ выживания . Основы трансферного психоанализа. в двух книгах. Часть 1 и 2, Фотохудожник, Челябинск,1996 г.
• Мигашкин Н. В. Киселева В. А. Экономика здравого смысла, (Главы об истинных источниках богатства человека) монография, Ю-УрГУ, 1999 г.
• Мигашкин Н. В. Наркомания: испытание духовной состоятельности. Ч-к, 2000 г. .
• Мигашкин Н. В. Часть 2. Психолого-педагогические проблемы исправительного воздействия на несовершеннолетних правонарушителей, стр. 85-240 в Учебном пособии Белослудцев В. И., Зайко Т. М. Предупреждение рецидивной преступности несовершеннолетних, г. Екатеринбург, УрЮИ МВД России, 1998 г. (240 стр.)
• Мигашкин Н. В. Высокие технологии образования и воспитания. ИДРПОП, 2001.
• Мигашкин Н. В. Высокие технологии управления / «Менеджмент способностей». Ч-к, 2001 г
• Мигашкин Н. В. Управление способностями детей. Интернет, сервер Челябинской областной публичной библиотеки.
• Мигашкин Н. В. «Управление информацией» неоконченная книга.65 стр. Все книги выложены на сайте kamcentre.info