Коррекционная педагогика

Коррекционная педагогика — область педагогического знания, предметом которой является разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей их в обучении и освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей. Такое определение сформулировала Г. Ф. Кумарина, введя термин «коррекционная педагогика» в научный оборот в 1988 году. Отрасль возникла в недрах общей педагогики, взяла на себя ответственность за решение дезадаптационных проблем развивающегося человека и длительное время развивалась параллельно с дефектологией.

Практическим выражением коррекционной педагогики стала система коррекционно-развивающего образования, соединившая общеучебные, диагностические, охранные, социальные и коррекционно-развивающие стратегии обучения.

Предмет и задачи

Коррекционная педагогика строится на внимательном учёте разных типов детской исключительности и стремится исходить из индивидуальных интересов и сил ребёнка. Первоначально термин обозначал сферу педагогической помощи обычным детям и подросткам, испытывающим адаптационные трудности в образовательных учреждениях общего назначения: понятие «коррекция» относилось прежде всего к социальной и образовательной среде общеобразовательной школы, дискомфортной для части детей с задержкой в общем развитии и девиациями поведения. С середины 1990-х годов понятие всё чаще применяется к профилактической и коррекционно-педагогической работе с девиантными подростками и детьми группы риска (А. Д. Гонеев, Р. В. Овчарова, И. А. Невский, Г. М. Потанин).

К задачам коррекционной педагогики относят своевременное выявление основных дефектов и недостатков в развитии учащихся, в их знаниях, умениях и навыках, поведении и отношении к обществу; установление причин, их вызвавших; нейтрализацию и устранение этих причин; адаптацию и реабилитацию отстающих учащихся.

По оценке В. П. Кащенко, детская исключительность — «не только склонность к правонарушениям, но и исключительность характера, исключительность интеллекта, даже физическая исключительность — в существе своём социальна», поэтому корригировать её возможно прежде всего педагогическими мероприятиями, воздействуя не на организм ребёнка, а на его социальную сущность. Коррекционная педагогика, писал он, возникла «как самостоятельная ветвь общей педагогики, потому что оказалось совершенно неизбежным выделение некоторой вполне определенной категории детей из нормальной народной школы».

История

Западная Европа

Отношение общества к людям с психофизическими недостатками на ранних этапах развития истории было нетерпимым. В Спарте, где господствовал культ силы и телесного совершенства, дети с отклонениями в физическом развитии по решению старейшин умерщвлялись — их сбрасывали в пропасть Тайгет; в Древнем Риме хилых и обезображенных детей топили в воде. В эпоху средневековья инквизиция расправлялась с душевнобольными, считая слабоумных «детьми дьявола»: их заключали в тюрьмы, подвергали пыткам, сжигали.

В эпоху Возрождения складываются гуманистические тенденции в медицине, философии и педагогике: врачи начинают наблюдать душевнобольных, философы стремятся проникнуть в их душевный мир и выявить положительные черты. Так, Эразм Роттердамский (1469—1536) в трактате «Похвала глупости» сатирически сопоставляет глупость с ограниченностью духовенства и провозглашает гимн человеческому разуму. Ян Амос Коменский (1592—1670) первым с педагогической точки зрения рассмотрел взаимосвязь интеллектуального развития ребёнка и его поведения, выделил шесть типов детей, различающихся степенью умственного развития и особенностями характера, и настаивал на том, что право на обучение имеют все — и «необузданные и упрямые» ученики, и ученики «тупые, с извращённой и злобной натурой», с трудом поддающиеся педагогическому воздействию.

Медико-клиническую линию изучения отклонений в умственном развитии представляет творчество врачей-психиатров. Филипп Пинель (1745—1826) дал классификацию душевных болезней, в которой тупоумие и идиотия рассматривались как две особые формы психоза, и выделил врождённую и приобретённую формы слабоумия. Его ученик Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772—1840) ввёл в оборот понятия «имбецилизм», «идиотия» и «умственная отсталость», построил симптоматическую классификацию умственно отсталых детей, определив в качестве ведущего показателя состояние речи, после чего слабоумие стало самостоятельной психиатрической, а затем и психолого-педагогической областью исследования. Эмиль Крепелин (1856—1926) объединил все формы слабоумия в одну группу и ввёл для её обозначения термин «олигофрения». Бельгийский психиатр Жан Демор (1867—1941) впервые разграничил причины умственного отставания: он разделил отсталых детей на «медицински» отсталых, чьё отставание связано с патологическими факторами внутриутробного периода или раннего детства, и «педагогически» отсталых, не получивших должного воспитания в семье или ставших жертвой плохих методов школьного воспитания.

Педагогический подход к обучению детей с отклонениями формируется на рубеже XVIII—XIX веков. Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) в 1774 году организовал в своём имении Нейгоф приют «Учреждение для бедных» и обосновал принципы работы с «тупоумными»: посильность обучения, использование дидактических материалов, сочетание умственного и физического труда. Жан Итар (1775—1838) попытался воспитать человека из одичавшего «авейронского мальчика» методами, основанными на развитии чувств; желаемого результата он не достиг, но определил путь развития глубоко умственно отсталых детей — тренировочные упражнения органов чувств и моторики. Мария Монтессори (1870—1952) создала ортофреническую школу для отсталых детей, где применяла систему сенсомоторного воспитания как основу лечебной педагогики, опираясь на антропологию, психологию и медицину.

С расширением сети школьного образования обострилась проблема неуспеваемости детей с лёгкими формами отсталости, которых отчисляли из народных школ; изучение таких детей стало рассматриваться не только как медицинская, но и как социальная проблема, как средство предупреждения социальной запущенности молодёжи. Для унификации оценки умственного развития сложилось психометрическое направление: Альфред Бине (1857—1911) и Томас Симон разработали тестовый метод, основой которого стало состояние коммуникативной функции речи, и предложили выражать соотношение сложности выполненных заданий и физиологического возраста ребёнка числовым коэффициентом.

Россия

Российская история коррекционной педагогики связана с европейской дефектологической наукой, но имеет свои особенности: глубокое проникновение религии в жизнь и быт народа и специфика национального менталитета придали работе с аномальными детьми гуманистическую направленность, построенную на сострадании, милосердии и защите «убогих и юродивых», а общинный уклад сказался в решении сложных проблем «всем миром». Наивысший этап в истории российской педагогики и специального образования связан с концом XIX — началом XX века и созданием обществ и общественных организаций по обучению и воспитанию анормальных детей; этой работой занимались Е. К. Грачева, В. П. Кащенко, Г. И. Россолимо, Г. Я. Трошин, А. Ф. Лазурский, А. В. Владимирский, Н. В. Чехов.

Е. К. Грачева (1866—1934) стояла у истоков создания новых в России учреждений для умственно отсталых детей и издала первые руководства по работе с глубоко отсталыми детьми. В. П. Кащенко (1870—1943) создал школу-санаторий для дефективных детей, которая была преобразована в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук (1943), а затем — в Институт коррекционной педагогики РАО; его книга «Педагогическая коррекция», изданная в 1920-е годы, до сих пор служит практическим руководством. Г. И. Россолимо (1860—1928) предложил «метод психологических профилей», по которому исследовались восемь основных способностей ребёнка — стойкость памяти, быстрота запоминания, толкование рисунков, обнаружение нелепостей, способность комбинировать, состояние моторики, воображение и наблюдательность; методика давала богатый материал педагогам и психологам, но, как и любой тест, страдала искусственностью условий, статичностью и громоздкостью итогов. Г. Я. Трошин (1874—1938) внёс вклад в отграничение форм психического недоразвития от детских неврозов и психозов и исходил из того, что законы развития нормальных и ненормальных детей идентичны.

Советская дефектология пыталась найти комплексное решение проблемы отклоняющегося развития: на одном из первых Всероссийских съездов деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью (1920) ставились задачи вскрыть причины дефективности, наметить меры борьбы с ней, определить типы учреждений для аномальных детей, характер обучения и воспитания в них, судьбу выпускников и пути подготовки кадров дефектологов.

Вклад Л. С. Выготского

Как область научного знания дефектология начала развиваться в начале XX века в связи с задачами строительства государственных систем специального образования, ядро которых составили школы для слепых, глухих и умственно отсталых детей. Новый подход к теории и практике изучения отклонений в развитии удалось сформулировать Л. С. Выготскому (1896—1934), который определил ведущие тенденции предупреждения и преодоления аномального детства и увязал их с общими закономерностями развития личности и общества. Он считал необходимым «связать педагогику дефективного детства с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства».

Л. С. Выготский сформулировал основные законы психического развития ребёнка — закон развития высших психических функций, закон неравномерности детского развития, закон метаморфозы, — выдвинул идею своеобразия развития личности аномального ребёнка, складывающейся во взаимодействии биологического, социального и педагогического факторов, разработал основы социальной реабилитации аномального ребёнка и, в противовес лечебной педагогике с её «психологической ортопедией» и «сенсорным воспитанием», обосновал социальную педагогику. Им был предложен динамический подход к дефекту: симптом — не первопричина аномального развития, а его результат и следствие, за которым стоят сложные патологические процессы. Выготский разработал учение о первичности и вторичности дефекта и социальной природе вторичного дефекта, обосновал единство интеллекта и аффекта, сформулировал понятие зоны ближайшего и актуального развития, выявив взаимосвязь обучения и психического развития, и разрабатывал мысль о компенсаторных возможностях организма, считая исходной точкой коррекционной работы сохранное, наименее затронутое аномалией состояние.

Коррекционная педагогика и дефектология

В конце 1980-х — начале 1990-х годов, в связи с переменами в социально-политической жизни страны, область специального образования подверглась детальному переосмыслению: на смену понятию «дефектология» пришло понятие «коррекционная педагогика», а последующий историографический анализ накопленного опыта (Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова и др.) позволил чётко обозначить предмет и объект деятельности специальной педагогики.

В течение непродолжительного времени коррекционная педагогика существовала параллельно с дефектологией, которая в Классификаторе научных специальностей значилась как специальная педагогика (13.00.03). Принципиальное различие состояло в том, что специальная педагогика развивала самостоятельные знания из области специальной психологии, социологии и клинических наук, выделенные в советское время из орбиты общей педагогики, а коррекционная, не успев получить классификационного шифра, возникла на позициях общей педагогики, возрастной и когнитивной психологии, детской физиологии и нейропсихологии. В начале 1990-х годов титульное название дефектологии изменилось на «специальная (коррекционная) педагогика», и в состав почти всех терминов отрасли вошли слова «коррекция», «коррекционный»; в результате первоначальное понятие «коррекционная педагогика», трактовавшееся с психолого-педагогических позиций, стало замещаться трактовкой с клинических позиций — как многоотраслевой науки, изучающей психофизиологические особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Дети риска школьной дезадаптации

Резкие изменения в жизни человека, к которым относится и переход от дошкольного детства к школьному обучению, приводят к напряжению всех адаптационных механизмов и повышают риск функциональных расстройств; в связи с этим в XX веке в педагогическую науку вошёл термин «дети риска школьной дезадаптации». Школьная дезадаптация понимается как образование неадекватных механизмов приспособления ребёнка к школе, проявляющихся в нарушениях учебной деятельности, поведения, конфликтных отношениях с одноклассниками и взрослыми, повышенной тревожности и нарушениях личностного развития. Адаптация при этом понимается не только как приспособление к успешному функционированию в среде, но и как способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию.

Состояния риска подразделяют на состояния риска академической неуспечности, возникающие при несоответствии дидактических требований уровню зрелости психофизиологических и интеллектуально-перцептивных функций; состояния социального риска, проявляющиеся в активном или пассивном сопротивлении общепринятым нормам; состояния риска по здоровью, вызванные работой в режиме сверхнапряжения; состояния комплексного риска, включающие нарушения по двум или трём направлениям.

С середины XX века из пограничной категории детей была выделена особая субкатегория — дети с временной задержкой психического развития (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др.), к которым отнесли детей с церебрастеническими состояниями, психофизическим и психическим инфантилизмом, функциональной недостаточностью центральной нервной системы. Доля таких детей в составе детского населения определяется примерно в 5,8 %. В результате на педагогической арене действуют два направления, объектом которых являются проблемные дети, находящиеся между нормой и патологией: ориентированное на детей группы риска коррекционно-развивающее образование и ориентированное на детей с задержкой психического развития коррекционно-развивающее обучение.

Разграничение этих направлений стало предметом дискуссии между школой Г. Ф. Кумариной и школой С. Г. Шевченко. Дети риска имеют парциальные недостатки развития, обусловливающие фрагментарность и временный характер школьной неуспешности, тогда как дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, характеризуются стойкими затруднениями в усвоении всех образовательных программ. Сторонники первого направления считают, что обучение детей риска должно идти в составе общеобразовательной школы по действующим программам, а стержнем коррекционно-развивающей работы выступает вариативность педагогических условий, а не программ; кредо этой школы — «не идти вслед за появившейся у ребёнка проблемой, а сделать все необходимое для того, чтобы предупредить ее на основе знания недостатков и одновременно сильных сторон его развития». Сторонники второго направления допускают обучение детей с задержкой психического развития как в специальных (коррекционных) учреждениях VII вида, так и в специализированных классах, и выдвигают на первый план индивидуальные особенности развития учеников, рассматривая структуру атипичного развития на трёх уровнях — первичный дефект, вторичные нарушения и третичные недостатки.

Направления коррекционно-педагогической деятельности

В начальном образовании коррекционно-развивающая деятельность разворачивается по нескольким направлениям:

• образовательно-воспитательная деятельность — разработка обучающих программ для специализированных начальных школ коррекционного типа, приоритетом которых являются здоровье ребёнка и характеристики его развития, и мероприятия по формированию здоровьесберегающего педагогического пространства; при этом применяется личностно ориентированный подход;
• диагностическая деятельность — разработка программ диагностики уровня развития каждого ребёнка, функциональных особенностей его организма, мотивации к учёбе и сформированности знаний и умений;
• коррекционно-развивающая деятельность — разработка учебной деятельности, положительно влияющей на социальную адаптацию, вовлечённость в учебный процесс, мотивацию к получению новых знаний и сглаживающей дефекты развития;
• учебно-методическая деятельность — методические пособия по коррекционным методикам обучения, наглядные дидактические материалы, планирование и прогнозирование образовательной деятельности;
• социально-педагогическая деятельность — учёт социальных параметров: условий проживания, семейной обстановки, отношений с близкими, правового статуса ребёнка и обеспечения его прав.

Система специального образования

В России специальное обучение реализуется в восьми основных видах специальных (коррекционных) образовательных учреждений: I вида — для глухих детей, II вида — для слабослышащих и позднооглохших, III вида — для незрячих, IV вида — для слабовидящих, V вида — для детей с тяжёлыми нарушениями речи, VI вида — для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, VII вида — для детей с трудностями в обучении (задержкой психического развития), VIII вида — для детей с умственной отсталостью. В этих школах обучаются и дети с множественными нарушениями, поэтому наряду с восемью видами школ выделяют пятнадцать типов специального обучения.

Распространённой моделью являются специальные классы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы: классы для детей с нарушением интеллекта, классы коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития и классы компенсирующего обучения для детей группы риска школьной дезадаптации, способных осваивать массовые программы, но испытывающих временные учебные или адаптационные затруднения, в том числе для детей с ослабленным здоровьем. Компенсирующее обучение рассматривается как способ педагогической поддержки детей, оказавшихся в неблагоприятных условиях развития, и как составная часть коррекционно-развивающего образования. При отсутствии специальных дошкольных учреждений в массовых детских садах или при специальных школах создаются группы и отделения для детей с отклонениями слуха, зрения и речи. Развитие интеграционных и инклюзивных процессов ставит перед педагогами массовой школы задачи, ранее специфичные для коррекционных школ: владение коррекционно-развивающими технологиями, умение на основе педагогической диагностики спроектировать развивающую среду.

Примечания

Одним из источников, использованных при создании данной статьи, является статья из википроекта «Руниверсалис» («Руни», руни.рф) под названием «Коррекционная педагогика», расположенная по адресу: — https://руни.рф/Коррекционная_педагогика Материал указанной статьи полностью или частично использован в Циклопедии по лицензии CC BY-SA. Всем участникам Руниверсалиса предлагается прочитать «Обращение к участникам Руниверсалиса» основателя Циклопедии и «Почему Циклопедия?».