Мониторинг качества образования

Материал из Циклопедии
Перейти к: навигация, поиск

Мониторинг качества образования — форма организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающей непрерывное слежение за её состоянием и прогнозирование её развития по важным образовательным аспектам на национальном, региональном и местном (включая школы) уровнях[1].

Устный счет. Картина русского художника Н. П. Богданова-Бельского

Содержание

[править] Введение

Фрагмент базы данных для мониторинга качества образования на основе АМКО (CraftSoft)

Мониторинг качества образования — важнейшая и неотъемлемая часть современного полноценного образовательного процесса. Интенсивное развитие современного общества и, прежде всего, его экономической составляющей, определило исследование динамики образования в качестве отдельного раздела педагогической науки. Само качество образования определяется как социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности[2].

Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав, которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи. Соответственно под мониторингом качества образования понимается исследование всх этих факторов и процессов в их динамике.

Понятие мониторинга отличается от простого эпизодического исследования своей непрерывностью, строгой периодичностью, заранее продуманными и неизменными в последующем критериями.

Часто качество образования разделяют на два взаимосвязанных компонента — качество знаний, и качество образовательного процесса. Эти два понятия находятся в причинно-следственной связи и выступают как неразрывная пара — цель и средство.

[править] Цели и задачи

Мониторинг организуется с целью получения объективной и достоверной информации о состоянии образования на различных образовательных уровнях для контроля, анализа и управления качеством образования[3]. В задачи образовательного мониторинга входит[4][5]:

  • непрерывное наблюдение за состоянием образовательного процесса;
  • своевременное выявление изменений, происходящих в образовательном процессе, и факторов вызывающих их;
  • предупреждение негативных тенденций в организации образовательного процесса;
  • осуществление краткосрочного прогнозирования развития важнейших процессов;
  • оценка эффективности и полноты

Одной из целей мониторинга является создание системы накопления результатов исследований их хранения и анализа. Эту задачу наиболее полно решает создание многоуровневой образовательной базы данных (ОБД), объединяющей информацию от отдельной школы до страны в целом.

[править] Объект мониторинга

Объектом мониторинга являются образовательный процесс и его результаты, личностные характеристики всех участников образовательного процесса, их потребности и отношение к образовательному учреждению[6]. Таким образом объект мониторинга можно сформировать в виде последовательности неразрывно связанных образовательных звеньев: учащийся, учитель, класс, образовательное учреждение, региональные и общероссийская система образования в целом, а также соответствующие отдельные методические, материально-технические и социальные аспекты образовательного процесса. Конкретный список объектов исследования зависит от уровня образовательного учреждения, проводящего исследования.

Сбор, обработка, анализ и хранение информации носит пирамидальный характер — от частного (школа и ее отдельные компоненты) к общему — система образования в целом. Существуют разнообразные способы классификации параметров, по которым оценивается качество образования (процесс — результат, ученик — система образования, внутренние -внешние показатели и т. д.), в большинстве своем они не отличаются по сути друг от друга и сводятся к следующим показателям[7]:

  • Учащиеся:
    • количество учащихся по школе в целом;
    • комплектование классов;
    • состав учащихся по классам;
    • количество классов разного уровня обучения (лицейских, профильных, общеобразовательных);
    • распределение учащихся по успеваемости
    • количество выбывших и прибывших учащихся;
    • количество детей обучающихся на дому.
    • Организация образовательного процесса:
    • гендерные и социальные аспекты образовательного процесса
  • Система образования:
    • возрастное и образовательное распределение преподавателей
    • показатели кадрового потенциала
    • материально-техническое обеспечение, в том числе компьютерное оснащение и программное обеспечение
    • использование современных технологий
    • результаты проверочных и диагностических работ, в том числе ЕГЭ, НИКО и т. д.
    • результаты олимпиад
    • распределение городских и сельских школ
    • условий для образовательного процесса
    • удаленность образовательных учреждений и их транспортная доступность
    • кластерное (территориальное) распределение качества образования

[править] История вопроса

Зарождение оценки качества образования можно отнести к XV в., когда в европейской культуре были предприняты первые попытки введения дискретной шкалы оценки качества знаний и ее документирования. Вместе с ней появилась и примитивная система мониторинга качества знаний, основанная на количественном определении средних показателей по группам, факультетам и учебным заведениям.

В иезуитских школах существовала система поощрения учеников отличительными знаками, в качестве которых выступали: жетоны или ленточки. Наиболее отличившихся учащихся заносили в почетные книги, их имена выбивали на мраморных досках. Одновременно с этим появился элемент соревнования между отдельными учебными группами и поиски путей совершенствования системы получения знаний. Ведение статистики подобных отличительных знаков и был простейшей формой отслеживания изменения качества образования в то время.

В XVI в. одним из первых, стал использовать балльную систему оценок знаний был Клаудио Аквавива, генерал ордена Иезуитов. Основы образовательной системы в иезуитских школах были обобщены и описаны в его труде «en:Ratio Studiorum»[8].

Согласно Клаудио Аквавива учебный год в иезуитских школах заканчивался экзаменами с проверкой знаний учеников, в ходе учебного года так же осуществлялся постоянный контроль успеваемости. Ежемесячно проходили письменные испытания по учебным предметам, по результатам которых происходила градация учеников в зависимости от полученной оценки. Постепенно, начиная со второй половины XVI в. этот опыт распространился по всей Европе. Долгое время балльная система оценки знаний и ее простейший статистический анализ оставались, по сути, единственным методом оценки качества образования под которым подразумевалось исключительно сами знания, а не качество образовательного процесса.

В России введение градации качества знаний в виде отметок было осуществлено при Петре I, при чем эта система носила чисто интуитивный характер и не имела никакой научно обоснованной привязки к каким либо стандартам. Таким образом, до XIX в. оценка качества знаний практически не имели под собой научной основы.

Ситуация изменилась в XIX в. на протяжении которого происходил поиск и оптимизация оценочной системы и как следствие постепенно подводилась научная основа для контроля изменения качества образования. Работа происходила как на официальном уровне (в России в Министерстве народного просвещения), так и в отдельных учебных заведений, которые далеко не всегда придерживались официальных предписаний.

В середине XIX в. стало развиваться и тестовая система оценки качества образования и первые попытки ее стандартизации и отслеживания динамики образовательных процессов. Первопроходцами в этой области стали США, принявшие эту форму оценки знаний в 1840 г.[9].

XX век ознаменовался продолжением исследований в области оценки качества образования. На международных конференциях, проходивших в конце 20-х — начале 30-х гг. XX в., существовавшая система оценки знаний, была подвергнута критике рядом ученых. Был поставлен вопрос о необходимости внедрения объективных технологий оценки знаний и изучения динамики качества образования на их основе.

К середине 20 века интенсивно прогрессировали тестовые технологии. Были созданы наиболее известные центры тестирования в мире: 1947 — создана ETS (en:Educational Testing Service — Служба образовательного тестирования) в США, в 1958 г. начинается создание CITO (Central Institute for Test Development — Центральный институт разработки тестов) в Нидерландах. Революционные события в России отразились и на реформировании оценочных систем в образовании. Постановлением правительства от 31 мая 1918 г. отметки и экзамены были отменены.[10]. Находились как сторонники, так и противники этой отмены. В частности, С. Т. Шацкий обращал внимание на необходимость оценок как основы успешного обучения. Он так же подчеркивал, что оценка должна характеризовать не только знания ученика, а ту работу, которую он выполнил, с обязательным учетом тех условий, в которых она выполнялась[11]. Тем самым под понятием качества образования стало пониматься не только знания но и сам образовательный процесс и, что важно, его социальные корни. Отмена оценок в раннее советской время не увенчалась успехом, она была вызвана скорее революционным порывом, чем научным подходом и соответствующей реорганизации самого процесса обучения и переподготовки педагогических кадров[12]. В результате, отметки и экзамены в 1935 г. были вновь введены в педагогическую практику.

Традиционная система оценки качества образования, в эпоху советской школы, имела богатый опыт в области контроля и анализа за результатами обучения и обеспечивала поступательное развитие общества и передовые позиции в образовании в мире.

Появление непосредственно понятия «мониторинг» было связано с образованием информационного общества, развитием современных методов сбора, хранения и анализа большого количества исходного материала в котором нуждалась как образовательная система, так и экономика в целом. Однако, образовательная система оказалась достаточно сложной, для создания объективной модели оценки и контроля за ее качеством, поэтому активный поиск новых технологий и методик продолжается и в настоящее время. Они стали гораздо многообразней — от традиционных проверочных работ и тестовых заданий до сложных аналитических моделей образовательных процессов на основе различных функциональных образовательных зависимостей, получивших название «аналитических методов контроля образования».

[править] Тестовые технологии

У этой категории нет основной статьи — Педагогическое тестирование. Вы поможете проекту, если напишете её.

Слово тест произошло от английского слова «test» — проба, испытание, исследование. Тест в области образования — это инструмент, измеряющий у учащихся уровень их овладения знаниями и умениями в результате обучения. Тест — в более широком смысле — это стандартизированная процедура, совокупность методик для получения определенных характеристик (количественных) о достигнутом уровне знаний, умений и навыков испытуемого. Мониторинг качества образования использует результаты тестов как основу для определения учебных достижений их динамики и анализа эффективности используемых образовательных технологий. Тесты имеют систему классификации, группирующую их по различным признакам[13]:

  • по целям — информационные, диагностические, обучающие, мотивационные, аттестационные;
  • по процедуре создания — стандартизованные, не стандартизованные;
  • по способу формирования заданий — детерминированные, стохастические, динамические;
  • по технологии проведения — на бумажном носителе, с использованием специальной аппаратуры, компьютерные с использованием программного обеспечения;
  • по форме заданий:
    • закрытые (например, с выбором ответа);
    • открытые (со свободно конструируемыми ответами);
    • установление соответствия, упорядочивание последовательности[14];
  • по наличию обратной связи — традиционные и адаптивные[15].

Тесты могут включать задания нескольких разновидностей:

К особенностям теста, отличающим его от контрольных работ, можно отнести следующие:

  • тесты разрабатываются в строгом соответствии с теорией тестов (классической или современной);
  • они имеют устойчивые статистические характеристики для выборки учащихся, для оценки достижений которых они разрабатывались;
  • процедура тестирования стандартизирована (то есть выполнение тестов, проверка, обработка и интерпретация их результатов проводится по единым правилам);
  • тесты ориентированы не на констатацию наличия у учащихся отдельных усвоенных знаний или умений (хотя данная информация может быть получена по результатам выполнения тестов), а на определение уровня усвоения определенной совокупности учебного материала.

Удовлетворяющие перечисленным условиям тесты получили название стандартизированных. Тесты, разработанные учителями или специалистами-предметниками, но не отвечающие всем требованиям, предъявляемым к стандартизированным тестам, получили название авторских[16].

Учебные тесты неразрывно связаны с образовательными стандартами (в России Федеральный государственный образовательный стандарт) и разрабатываются в их соответствии. Результаты тестирования соотносятся с уровнями достижений, определенными в национальных стандартах. Их смысл заключается в том, что они характеризуют тот уровень подготовки (знаний и умений), который в определенном возрасте достигает большинство учащихся страны.

[править] Система спецификации и кодификаторов

Тестовая методика оценки качества образования базируется на системе спецификаций и кодификаторов.

Спецификация определяет назначение теста, документы его обосновывающие, структуру и содержание теста, систему оценивания заданий, время выполнения теста и его отдельных разделов. Спецификация должны быть понятно сформулирована и доступна для всех заинтересованных лиц[17]

Кодификатор представляет собой систематизированный список требований к уровню подготовки к экзамену выпускников и проверяемых пунктов содержания, в котором каждому элементу соответствует определенный код.

Кодификатор формирует и детализирует требования к уровню подготовки учащихся и определяет элементы содержания по учебным предметам для составления контрольных измерительных материалов, в том числе для проведения единого государственного экзамена.[18]

Кодификатор регламентирует разработку Контрольно Измерительных Материалов(КИМ) по предметам. При подготовке к Единому Государственному Экзамену(ЕГЭ) использование кодификатора позволяет систематизировать знания по всем требуемым разделам предмета: вспомнить формулы, основные законы, правила, а также навыки решения односложных заданий. Для каждого задания в кодификаторе указывается его уровень сложности и необходимый уровень подготовки для его выполнения. В кодификаторе можно найти информацию об использовании составителями вопросов тех или иных разделов учебного предмета при формировании экзаменационных заданий. Кроме того, в каждом разделе отдельно сформирован список теоретических тем, которые необходимо хорошо знать для выполнения заданий.

Кодификатор составлен на основе Федерального компонента государственного стандарта общего образования[19].

Некоторые методики не поддаются системе кодификаторов, так как в отличии от тестов базируются принципиально на иной основе. Например, аналитические методы контроля образования находятся вне рамок принятого в современной системе образования понятия кодификатора, так, как данная технология основывается на математической модели образовательного процесса с отсутствие проведения каких либо проверочных работ в том числе и тестовых.

[править] Методика кластеризации

Методика кластеризации заключается в группировке состояния образовательной системы на основе выбранных фундаментальных составляющих образования. Например, в паре процесс и результат, оба параметра представляют собой совокупность показателей, обобщающих первичные данные результатов образовательных исследований и состоящие из ряда блоков. Сумма нормированных значений каждого показателя по данному направлению определяет сводный индекс каждого блока, который в последующем делится в определенной градации, образующих кластерную систему.[20]

В состав блоков показателей образовательного результата входят как внутренняя оценка результатов образования (доля обучающихся на 4 и 5, доля обучающихся, получивших неудовлетворительную оценку по результатам учебного года), так и внешние оценки (доля выпускников текущего года, освоивших стандарт по результатам ЕГЭ, количество призовых мест Всероссийской олимпиады в расчете на 100 обучающихся и т. д.)

К показателям организации учебного процесса относятся условия обучения, кадровый потенциал (доля учителей с высшим образованием, доля учителей высшей категории, доля учителей в возрасте до 30 лет, процент пенсионеров в педагогическом коллективе, распределение учителей по учебной нагрузке, доля администраторов, имеющих управленческое образование), здоровье (процент обучающихся 1 и 2 групп здоровья, количество случаев травматизма в расчете на 100 обучающихся, доля обучающихся, обеспеченных горячим питанием), Внеурочная деятельность (доля обучающихся, занимающихся в спортивных секциях, доля обучающихся, занимающихся в творческих коллективах).

Кластеризация образовательных показателей служит для объективного анализа образовательных процессов. Так национальные исследования качества образования (НИКО) разбивают территорию России на 6 отдельных крупных регионов, в зависимости от их экономического развития.

[править] Национальные исследования качества образования (НИКО)

Подъем российской экономики и одновременно с этим невысокие показатели результатов образовательных исследований, проводимых международными организациями привели к необходимости созданию аналогичной национальной независимой системы оценки качества образования. В связи с этим, в 2014 г. в Российской Федерации приступили к реализации масштабной программы Национальных исследований качества образования, в рамках которых предусматривается проведение выборочных исследований качества образования по отдельным учебным предметам или группам предметов в системе общего государственного образования. Периодичность исследований — 2 раза в год. Исследования проводятся в соответствии с рядом правительственных решений[21][22] и установленных нормативных документов[23].

[править] Цели НИКО

Исследования не ограничиваются исключительно оценкой качества образования, а обобщают целый ряд исследований, включающих диагностические работы, анкетирование, сбора и анализа широкого спектра контекстных данных, связанных с образовательным процессом.

Целями программы НИКО являются[24]:

  • содействие реализации поручений Президента Российской Федерации и программных документов Правительства Российской Федерации в части, касающейся приоритетов развития системы общего образования;
  • развитие единого образовательного пространства в Российской Федерации;
  • развитие информационно-аналитической, технологической и методологической основы для принятия управленческих решений по развитию системы общего образования в Российской Федерации;
  • содействие внедрению ФГОС;
  • содействие процессам стандартизации оценочных процедур в сфере общего образования.

[править] Национальные исследования качества образования по математике

В число мер по реализации Концепции, принятых приказом Минобрнауки России № 265 от 3 апреля 2014 г., входит в частности обеспечение «организации разработки, апробации и внедрения разнообразных форм оценки образовательных достижений обучающихся по математике…». Поэтому одним из проектов программы НИКО стало исследование качества математического образования в 5-7 классах[25], поскольку именно в этих классах закладываются основы для успешного освоения курса математики основной и средней школы, а также последующей профилизации изучения математики.

Цели исследования: анализ состояния математического образования в контексте реализации Концепции развития математического образования в РФ.

Задачи исследования:

  • проведение комплексной диагностики уровня подготовки обучающихся 5, 6, 7 классов по математике;
  • сбор, обработка и анализ информации, характеризующей процесс обучения математике в образовательных организациях;
  • подготовка аналитических материалов по результатам исследования;
  • разработка рекомендаций по использованию результатов исследования; организация общественно-профессионального обсуждения результатов исследования.

По результатам исследований выработаны рекомендации по совершенствованию математического образования, которые были сформулированы для различных образовательных уровней от федерального до учителей математики[26].

[править] Использование результатов

Предполагается многоуровневое использование материалов исследований:

  • на федеральном уровне — в качестве одного из инструментов реализации государственной политики в области общего образования, при разработке конкретных мер по совершенствованию системы общего образования;
  • на региональном и муниципальном уровнях — для развития региональных и муниципальных систем образования, совершенствования методологии и организационно-технологических моделей оценки качества образования, разработки методических рекомендаций по совершенствованию преподавания учебных предметов, совершенствования программ повышения квалификации учителей;
  • образовательными организациями — для совершенствования преподавания учебных предметов на основе методических рекомендаций, повышения квалификации учителей, повышения информированности обучающихся и их родителей об уровне общеобразовательной подготовки обучающихся и формирования их индивидуальных образовательных траекторий;
  • родителями и детьми — для развития моделей родительского оценивания, принятия обоснованных решений о выборе образовательной траектории ребенка.

Согласно данной Концепции[27], образование должно обеспечить как экономические запросы развивающейся экономики страны, так и социальные, обеспечив возростающие образовательные потребности общества. Для этого каждому учащемуся требуется создать необходимы условия для достижения адекватного уровня знаний. Эти знания, с одной стороны, должны обеспечить ему все условия для дальнейшей успешной жизни в обществе, с другой — «обеспечивать необходимое стране число выпускников, подготовка которых достаточна для продолжения образования в различных направлениях и для практической деятельности.

[править] Аналитические методы контроля образования (АМКО)

Динамика качества знаний учащихся 7 — 11 классов (по результатам CraftSoft)

В 1995 году Г.Кравцовым (Рязанский Государственный педагогический институт) была разработана альтернативная методика оценки качества образования, получившая название „Аналитических методов контроля образования“.

Исследованиями по этой методике занималось Министерство образования совместно с НИЦ Прикладная статистика[28]

[править] Теоретические основы аналитических методов в образования

Аналитические методы контроля образования отличаются использованием строгих, математически выраженных определений и понятий, описывающих учебный процесс, и математических образовательных зависимостей, работающих для фиксированной группы учащихся и их преподавателей[29]. В результате понятие знаний определяется как функция от уровня развития учащихся, интенсивности занятий, степени домашней нагрузки и ряда других более сложных образовательных зависимостей. Само содержание знаний определяется школьной программой. Другими словами как путь зависит от скорости и времени, так и среднее значение качества знаний, в статичной группе учащихся (класс), зависит от среднестатистических значений перечисленных показателей. Понятие качества знаний нормируется к единице учебной нагрузки (1 урок + 1 домашнее задание), что дает возможность исключить экстенсивную (за счет простого увеличения учебных часов) составляющую повышения качества образования. Такой подход позволяет математически обоснованно проводить мониторинг качества образования, делая акцент непосредственно на учебном процессе, оставляя определение его содержания соответствующим государственным органам.

Зависимость: „время домашней подготовки учащихся по алгебре“ (мин) — „знания“ (в абсолютной 20-балльной шкале) на примере учащихся 11 классов (по данным CraftSoft)

Большинство образовательных характеристик получаются не путем опроса, а в результате алгоритма расчета на основе математической модели образовательного процесса, с использованием минимального набора объективно существующих исходных данных. Процесс полностью автоматизирован и обеспечен системой контроля достоверности результатов. Аналитические методы отличаются отсутствием проверочных и тестовых работ, а следовательно и их результатов в виде отметок учащихся.

Данная методика утверждает, что отметка, не является абсолютным критерием качества знаний. Это относится не только к отдельным преподавателям, но и к системе оценки различного рода проверочных и тестовых работ, в том числе и ЕГЭ.[30] В первом случае преподавателям свойственно завышать и занижать отметки, во втором причиной является то, что эти работы и тесты в итоге составляет человек, следовательно, от его субъективных взглядов и восприятия зависит система оценки результатов. Следовательно, подобная система оценки знаний в принципе не попадает под критерии мониторинга.

В аналитических методах контроля образования среднестатистические значения отметок используются не как оценка уровня знаний, а для расчета относительной (относительно других предметов данной выборки) и абсолютной (с учетом контингента учащихся, качества образовательного процесса) строгости оценки знаний. Причем понятие строгости применимы как к индивидуальным оценкам преподавателей, так и к результатам тестовых и прочих проверочных работ. Именно введение этой поправки позволяет, в конечном счете, привести все образовательные оценки качества знаний в единую систему, обеспечив тем самым не относительный, а абсолютный мониторинг качества образования.

[править] Основные принципы

Динамика средней домашней нагрузки учащихся 11-х классов московских школ при 6-дневной учебной неделе (по результатам CraftSoft)

Методика основывается на следующих постулатах[31].

  • В статичных учебных единицах, коими, как правило, является учащиеся отдельного класса и их преподаватели, образовательные показатели находятся во взаимосвязи друг с другом. Они подчиняются различным математическим зависимостям (например отношение к преподавателю — интерес к предмету, домашняя нагрузка — качество знаний и т. д.)
  • Учебный процесс первичен, знания вторичны, таким образом, качество знаний является функцией от совокупности объективно существующих образовательных показателей (к примеру среднего уровня развития учащихся, средней домашней нагрузки в классе и т. д.) Изучение образовательных зависимостей — составная и неотъемлемая часть мониторинга качества образования.
  • Результаты исследований не могут считаться объективными без существования объективных математически обоснованных определений, понятий и шкалы измерений. Философски выраженное определение понятия качества знаний или его определение в качестве доли правильных ответов в проверочных работах не может в принципе быть предметом полноценного мониторинга.
  • Качество образовательного процесса это не только качество знаний, но и их адекватность уровню развития учащихся. Без этого тезиса мы не можем обеспечить одинаковых условий для преподавателей, работающих в сильных и слабых классах. Следовательно, исследование уровня развития школьников — необходимый атрибут полноценных образовательных исследований.
  • Любые исследования не могут считаться объективным без системы контроля достоверности результатов и их погрешности.
  • Объекты исследований, в данном случае преподаватели, школы, городские системы образования, учащиеся и т. д. должны находиться в абсолютно равных условиях, не зависимо от уровня развития учащихся, специфики предмета и т. д.
  • Гораздо важнее научиться математически правильно обрабатывать образовательные показатели вместе с результатами уже проведенных проверочных работ (их в течение учебы проводится множество), чем проводить очередную контрольную или тест, считая их наиболее правильными и совершенными.

[править] Единица измерения, шкала, система стандартизации

В аналитических методах существует единая, абсолютная для всех характеристик измерительная шкала. Она имеет привязку к средним российским показателям к моменту 1995 года. Эта дата определяется как точка отсчета от которой ведется мониторинг качества образования по этой методике. Все показатели разделяют с учетом предмета и возрастной группы. Среднестатистическое значение образовательного показателя на момент 1995 года принимается за 10 баллов, таким образом единичное деление этой шкалы соответствует 1/10 доли ее среднестатистического показателя[32].

Распределение среднего балла по предметам в российских школах (по результатам CraftSoft)
Распределение средней домашней нагрузки по предметам в российских школах (по результатам CraftSoft)

Введение единой шкалы для всех образовательных показателей дает возможность их корректного использования в различного рода вычислениях, что значительно расширяет возможности образовательных исследований. Помимо абсолютной шкалы применяется и традиционная — относительная, выраженная в школьных баллах, минутах (среднее время подготовки) и т. д. Однако она, в лучшем случае, позволяет проводить исключительно сравнительный анализ между различными образовательными звеньями не давая абсолютной картины динамики развития образования.

[править] Форма предоставления информации

В аналитических методах контроля качества образования вывод получение любой информации производится специфическим образом. Вместо готовых результатов в базе хранится статистическая матрица исходных неизменных данных[33]. Специальное программное обеспечение ее обрабатывает по неизменному коду и рассчитывает необходимые образовательные показатели зависимости, генерирует таблицы, графики, текстовые отчеты с конкретными рекомендациями как на отдельного школьника[34], преподавателя[35], так и на различные выборки (класс, группа, школа город и т. д.). Подобный подход позволяет документировать исходные показатели, обеспечить равные условия для участников исследований и сохранить полную неизменность методики.

[править] Косвенные исследования качества образования

Знания не могут существовать без практики, без которой они остаются поверхностными и стремятся к нулю сразу после окончания учебы. Они являются производной от экономики, следовательно, качество образования будет коррелировать с экономическим состоянием страны, региона и т. д. Таким образом, в качестве общего мониторинга качества образования необходимо изучать экономические запросы общества[36].

В качестве одного из компонентов аналитических методов была предложена косвенная методика глобальной оценки качества образования на основе использования интернет запросов. Для этого предлагается проанализировать распределение учебных и научных интернет запросов по стране, причем выделяя их по определенным темам, возрасту, сложности, территориальному признаку и т. д.. В качестве наиболее подходящего ресурса для этих целей рассматривались статьи Википедии[37]. Подобная статистика будет отличаться в различных регионах, городе и селе, у нефтяников и доярок и т. д. Подобный косвенный мониторинг качества образования можно проводить на территории всей планеты, при этом в реальном времени и фактически бесплатно. Его будет отличать полная независимость и отсутствие субъективности.

[править] Национальные исследования качества образования

[править] США

В США отсутствует государственная централизованная система оценки качества образования на уровне школьного образования[38]. В Конституции США не прописана ответственность федерального правительства за качество образования в стране. Исторически сложилось, что юридическая ответственность лежит на администрациях штатов, органах местного самоуправления, религиозных общинах, частных лицах. В то же время в стране существует разветвленная система тестирования, проводимая независимыми организациями; при этом основной целью организации централизованных экзаменов и тестирования разного рода является отбор учащихся для продолжения обучения, выбора профессии, но не для организации контроля и мониторинга качества образования обучения на школьном уровне. В то же время на национальном уровне существуют структуры, занимающиеся мониторингом качества образования. Наиболее известная из них National Assessment of Educational Progress, (NAEP), занимающаяся изучением прогресса в обасти образования в масштабах государства. NAEP проводится специально подготовленными специалистами[39]. Постоянные Оценки качества образования проводятся в области математики, чтения, науки и письма. Другие предметы, такие, как искусство, основам гражданственности, экономика, география, технологии и инженерной грамотности (TEL) и истории США оцениваются периодически.

[править] Франция

В структуре системы образования Франции Министерство образования играет ключевую роль в организации контроля и оценки качества образования которая осуществляется через инспекторскую службу. Наибольшим авторитетом обладает специально созданный государственный орган — Комитет национальной оценки качества (Comite National dEvaluation — CNE)[40], проводящий централизованные процедуры по оценке качества образования во Франции[41][42] 6]. Он является независимым от органов управления образованием и подотчетен только Президенту. Цель организации контроля и централизованной оценки качества образования — предоставление Президенту и заинтересованным органам, в том числе государственным органам управления образованием, независимой, полной, точной информации о развитии образовательной системы страны.

Тестовые модели аналогичные NAEP проводят исследования состояния образования каждые 5 лет в 7, 9, 10 классах. Кроме этого существует общее диагностическое тестирование школьников в 3, 6,10 классах, целью которого является помощь педагогам в работе с детьми. Полученные результаты передаются школам, ученикам и их родителям.[43]

[править] Германия

Контроль качества образования и его мониторинг осуществляется министерствами земель, которые имеют собственные разработанные стандарты[44]. Это является отличительной особенностью Германии: процедуры оценки качества образования и аккредитации разделены и отнесены к компетенции разных органов и разных земель. Каждая земля определяет содержание изучаемого предмета (его программу) и содержание экзаменов, осуществляет отслеживание динамику качества образования, но при этом учитываются общие рекомендации Министерства образования Германии.

[править] Международная система оценки качества образования

Глобализация в мире привела к необходимости создания международных программ оценки и мониторинга качества образования. Среди наиболее известных образовательных программ PISA, TIMSS, PIRLS. Существуют и ряд региональных программы.

[править] Мониторинг оценки качества образования в школе PISA

У этой категории нет основной статьи — Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся. Вы поможете проекту, если напишете её.

Программу международной оценки школьников PISA (Programme for International Student Assessment) была создана и реализована под эгидой Международной организации ОЭСР (OECD — Organization for Economic Cooperation and Development; ОЭСР — Организация экономического сотрудничества и развития)[45].

Программа осуществляется консорциумом, состоящим из ведущих международных научных организаций, при участии национальных центров и организации ОЭСР.

Руководит работой консорциума Австралийский Совет педагогических исследований (The Australian Council for Educational Research — ACER). В консорциум также входят следующие организации: Нидерландский Национальный Институт Педагогических Измерений (Netherlands National Institute for Educational Measurement — CITO); Служба педагогического тестирования США (en:Educational Testing Service, ETS); Национальный институт исследований в области образования (National Institute for Educational Research, NIER) в Японии; Вестат США (WESTAT).

Основные направления мониторинга качества образования в школе, концептуальные подходы к разработке инструментария, способы обработки и представления результатов обсуждаются на научных форумах, в работе которых принимают участие ведущие специалисты мира, и утверждаются представителями стран-участниц проекта (как правило, представителями министерств образования) с учетом их практической значимости для этих стран.

Приоритетной задачей PISA является измерение способности использования полученных знаний в нестандартных ситуациях у 15-летних школьников. Исследования PISA проходят один раз в три года в области математики, чтения, естественных наук[46]. Кроме этого проводится сбор сопутствующей информации о самих учащихся, их семьях, институциональных факторах, характеристиках системы образования в целом. На сегодняшний день PISA является наиболее авторитетным исследованием по оценке качества образования в международном масштабе, позволяющим отслеживать наиболее значимые е факторы и тенденции в развитии образования.

[править] Система TIMSS

У этой категории нет основной статьи — TIMSS. Вы поможете проекту, если напишете её.

TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study — Тенденции в математическом и естественнонаучном образовании)[47]. TIMSS специализируется на исследовании тенденции в развитии учебных достижений школьников 4-х и 8-х классов, и акцентирует свое внимание на изменениях в учебных программах, выделяя наиболее многообещающие образовательные практики во всем мире. Данное исследование организовано Международной ассоциацией по оценке образовательных достижений (IEA — International Association for the Evaluation of Educational Achievement). TIMSS является одним из самых представительных исследований по средней школе. В нем принимают участие сотни тысяч учащихся из почти 100 стран мира[48][49].

TIMSS-2011: Результаты по математике для учащихся 8-х классов
TIMSS-2011: Результаты по естествознанию для учащихся 8-х классов

[править] Источники

  1. Мониторинг качества образования http://bank.orenipk.ru/Text/t32_192.htm
  2. Бондарева О.В Мониторинг качества обучения студентов как средство управления образованием http://vio.uchim.info/Vio_56/cd_site/articles/art_1_6.htm
  3. Современные средства оценивания результатов обучения. Н. Г. Самолюк — http://koi.tspu.ru/koi_books/samolyuk/lek18.htm
  4. Положение о внутришкольном мониторинге, сборник, Рязань, 2000
  5. Положение о мониторинге качества образования Центр образования 1480 http://schools.keldysh.ru/co1480/p89aa1.html
  6. Прохорова В. А. Система мониторинга качества образовательного процесса — http://cyberleninka.ru/article/n/sistema-monitoringa-kachestva-obrazovatelnogo-protsessa
  7. Анализ состояния муниципальных образовательных систем московской области 2015,ч.1, стр.8
  8. Ratio Studiorum Claudio Acquaviva — http://www.giornaledipedagogiacritica.it/index.php/gdpc/article/download/94/95
  9. Massachusetts Historical Society Documents, 1845-46
  10. Об отмене отметок. Постановление народного комиссара по просвещению, май 1918 года // Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917—1973 гг. / Сост. А. А. Абакумов, Н. П. Кузин, Ф. И. Пузырев, Л. Ф. Литвинов. — М.: Педагогика, 1974. — С. 133.
  11. Симонов В. П. Диагностика степени обученности учащихся: Учебно-справ. пособие. — М.: МПУ, 1999. — 48 с.
  12. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. — Ростов н / Д: Феникс, 2000. — 416 с.
  13. Классы и виды тестов http://nt2.shu.ru:9500/o_testirovanii/13-14.html
  14. Казиев, 2008, Лекция 1
  15. Адаптивные тесты Microsoft http://www.examen.ru/add/manual/school-subjects/mathematics-and-computer-science/computer-science/sertifikaczionnyie-ekzamenyi-cisco,-microsoft-i-dr/sertifikaczionnyie-ekzamenyi-microsoft/stati-3303/adaptivnyie-testyi-microsoft
  16. Организация и апробация системы мониторинга качества образования в образовательном учреждении. (новые технологии управления качеством образования) http://sinncom.ru/content/publ/info/silik/index.htm
  17.  — http://sinncom.ru/content/publ/info/silik/index.htm
  18. Спецификации, кодификаторы. «Федеральный институт педагогических измерений» — http://fipi.ru/ege-i-gve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory
  19. Приказ Минобразования России от 05.03.2004 № 1089
  20. Анализ состояния муниципальных образовательных систем московской области 2015
  21. Распоряжение Правительства РФ от 24 декабря 2013 г. N 2506-р
  22. Письмо Рособрнадзора № 05-318 от 15.09.14
  23. Распоряжением Правительства РФ от 24 декабря 2013 г. № 2506-р Концепция, определяющая базовые принципы, цели, задачи и основные направления развития математического образования в Российской Федерации.
  24. Аналитические материалы По результатам проведения Национального исследования качества математического образования в 5-7 классах
  25. Исследование качества математического образования в 5-7 классах (октябрь 2014 года) — http://www.eduniko.ru/--cp9
  26. Аналитические материалы По результатам проведения Национального исследования качества математического образования в 5-7 классах. часть 2, стр.68
  27. Проект концепции национальных исследований качества образования (НИКО) — http://www.eduniko.ru/--c20b5
  28. Письмо министерства образования N895/13-25 от 12.10.95г.
  29. Теоретические основы аналитических методов контроля образования — http://craftsoft.ru/monitoring_kachestva_obrazovaniya_theory.html
  30. Аналитические материалы По результатам проведения Национального исследования качества математического образования в 5-7 классах Часть 1, стр 17.
  31. Кравцов Г. Г. Аналитические методы контроля образования. Краткое описание. 2004, стр.5.
  32. Определения и понятия в аналитических методах контроля образования — http://craftsoft.ru/monitoring_kachestva_obrazovaniya_theory.html
  33. Архитектура базы данных — http://craftsoft.ru/monitoring_kachestva_obrazovaniya.html
  34. Аналитические методы контроля образования. Отчет „Образовательные показатели учащегося“ — http://craftsoft.ru/kachestvo_obrazovaniya.html
  35. Аналитические методы контроля образования. Отчет „Профессиональные показатели преподавателя“ — http://craftsoft.ru/kachestvo_obrazovaniya.html
  36. Г.Кравцов, Исследование динамики развития образования (сб. Личность в современных исследованиях.2002)
  37. Кравцов Г. Г. Аналитические методы контроля образования. Краткое описание. 2004, стр.18.
  38. „Анализ подходов к оценке качества образования за рубежом. Третьякова Т. В.“ — http://cyberleninka.ru/article/n/analiz-podhodov-k-otsenke-kachestva-obrazovaniya-za-rubezhom
  39. National Assessment of Educational Progress (NAEP) — http://nces.ed.gov/nationsreportcard/about/
  40. Comité national d'évaluation — https://www.cne-evaluation.fr/
  41. Arcago J.S. Quality in Education: An Implementation Handbook. — Abington: St.Lucie Press, 1995. — 192 p.
  42. Ковалева Г. С. Основные подходы к сравнительной оценке качества математического и естественно — научного образования в странах мира (по материалам международного исследования TIMSS). — М., 1996. — 92 с.
  43. К. Н. Поливанова. „Национальные и международные программы оценки качества образования.“, стр.14
  44. Accreditation and the Role of the Council on Post-secondary Accreditation. -Washington, 1990. — 143 p.
  45. Мониторинг оценки качества образования в школе PISA
  46. Результаты PISA — http://www.clmo.nnov.ru/monitoring/NewSection_350/
  47. TIMSS — http://timssandpirls.bc.edu/
  48. TIMSS — http://www.centeroko.ru/timss11/timss11.htm
  49. Результаты TIMSS — http://www.clmo.nnov.ru/monitoring/NewSection_350/

[править] Литература

  • Аналитические материалы По результатам проведения Национального исследования качества математического образования в 5-7 классах 2014—2015
  • Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. — М., Центр тестирования, 2002.
  • Беспалько В. М. Мониторинг качества обучения — средство управления образованием. — М., 1996
  • Болотов В. А. О построении общероссийской системы оценки качества образования // Вопросы образования. — 200З. — № 6. — С. 5-11.
  • Вовна В. И. Короченцев В. В. и др. Мониторинг качества обучения как важнейший инструмент управления образованием // Инновации в образовании, 2005, № 5
  • Горб В. Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг, 2000, № 5
  • Гутник И. Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении. — СПб., 2005
  • Зорин С. Ф. Разработка автоматизированной системы контроля знаний студентов по дисциплине „Экономика предприятия“. МГВМИ, 2007.
  • Звонников В. И. Челышкова М. Б. Зарубежный опыт создания систем оценки качества образования: материалы межрег. сов. — М., 2007. — С. 101—115.
  • Кабанова Т. А. Новиков В. А. Тестирование в современном образовании. Уч. Пособие. — М.: Высшая школа, 2010.
  • Казиев В. М. Введение в практическое тестирование. — М.: Интуит.ру, Бином. Лаборатория Знаний, 2008.
  • Кальней В. А. Шишов С. Е. Мониторинг качества образования. — М.-Вологда: ИП-КиППК,199В. — 189 с.
  • Ковалева Г. С. Международный опыт оценки качества образования // Материалы коллегии по ЕГЭ /Центр оценки качества образования ИОСО РАО. — М., 2001. — 375 с.
  • Ковалева Г. С. Основные подходы к сравнительной оценке качества математического и естественно — научного образования в странах мира (по материалам международного исследования TIMSS). — М., 1996. — 92 с.
  • Кайнова Э. Б. Критерии качества образования: основные характеристики и способы измерения. — М., 2005
  • Кравцов Г. Г. Аналитические методы контроля качества образования. Рязань 2004.
  • Лизинский В. М. Критерии оценки и стимулирование педагогической деятельности учителей как один из ресурсов управления образовательным процессом // Завуч, 2005, № 5
  • Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования. М: Интеллект-Центр, 2002.
  • Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. — СПб., 1998
  • Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 2.Педагогические измерения: Учебное пособие. — Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004.
  • Нейман Ю. М. Хлебников В. А. Педагогическое тестирование как измерение. Ч.1. — М.: Центр тестирования МО РФ, 2002.
  • Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. Уч. Пособие. — М.: Логос, 2002.
  • Поливанова К. Н. „Национальные и международные программы оценки качества образования.“
  • Поташник М. М. Управление качеством образования в школе. — М., 1996
  • Самолюк Н. Г. Современные средства оценивания результатов обучения.
  • Солдатова, А. В. Фирсовой,Е. В. Смирновой, И. Ю. Климовой Анализ состояния муниципальных образовательных систем Московской области. Министерство образования Московской области. Академия социального управления.под ред. В. Ф. 2015.
  • Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем. Ч. 1. — М.: Исслед. центр проблем качества подг. специалистов, 1994. — 284 с.
  • Arcago J.S. Quality in Education: An Implementation Handbook. — Abington: St.Lucie Press, 1995. — 192 p.
  • Accreditation and the Role of the Council on Post-secondary Accreditation. -Washington, 1990. — 143 p.
  • Campbell C, Rossnyai C. Handbook on Quality Assurance and the Design of Stady Programmes. — Bucharest: UNESCO/ CEPES, 2002. — 76 p.
  • Akkreditierungsrat: Work Report 2000/2001/ Bonn: Head Office of the Akkreditierungsrat, 2002. — 73 p.
  • Thorndike R.L. Educational Measurement (Second ed.). Washington, D.C.: American Council on Education, 1971. — 214 p. Brennan J., Frederiks M, Shah T. Improving the Quality of Education: The Impact of Quality Assessment on Institutions. -Milton Keynes: QSC/HEFCE, 1997. — 217 p.
  • Crocker L.,Algina J. Introduction to Classical and Modern Test Theory. Univ. Of Florida. HBJCP, 1986. — 64 p.

[править] Ссылки

Персональные инструменты
Пространства имён

Варианты
Действия
Навигация
Инструменты