Андрагогика

Материал из Циклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску
Лаврентий де Вольтолина «Старая школа»

Андрагогика — наука об обучении взрослых.

Область педагогики, в которой рассматриваются теоретические и практические проблемы образования взрослых с учётом их особенностей (сформированности черт личности, имеющегося жизненного опыта, культурных, образовательных и профессиональных запросов, преобладания самообразования и самовоспитания) в системе непрерывного образования[1]. Специфические закономерности освоения знаний и умений взрослым, а также особенности руководства этой деятельностью.

Андрагогика предусматривает приобретение профессиональных установок, ценностных отношений, знаний, умений и навыков, профессиональное совершенствование или переучивание. Охватывает теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых. Наряду с термином «андрагогика» в специальной литературе используются термины «педагогика взрослых», «теория образования взрослых»[2][3][4].

Андрагогика, как наука[править]

Андрагогика — сравнительно молодая отрасль научного знания и находится в процессе становления. Взаимосвязь между терминами «педагогика» и «андрагогика» в течение многих лет служит поводом для профессиональных споров. Суть дискуссий состоит в том, выделяется ли андрагогика в самостоятельную дисциплину или является одной из областей педагогики. Одни понимают её как раздел педагогики по аналогии с пренатальной педагогикой, дошкольной педагогикой, теорией и методикой начального образования, дидактикой, педагогикой высшей школы. Другие, учитывая специфику природы взрослого человека как субъекта обучения, выводят андрагогику за пределы собственно педагогики как области, занимающейся исключительно «ведением ребёнка». Сторонники этой точки зрения делают акцент на интегративной природе андрагогики, объединяющей знания о взрослом обучающемся человеке из многих областей.

Андрагогика явно сохраняет смысловую преемственность со сферой педагогики, но в то же время содержит указание на специфику обучения именно взрослого человека и необходимость её специального исследования. В силу этого противоречия место андрагогики в кругу других наук пока точно не определено[5].

Андрагогика носит междисциплинарный характер. Тесная взаимосвязь андрагогики с педагогикой и теорией образования взрослых легко обнаруживается при сопоставлении их предметов. Предмет педагогики в общем виде можно определить как становление человека в педагогической реальности. Предмет теории образования взрослых — система образования взрослых как социокультурный институт. Специфическим предметом андрагогики является теория и методика обучения взрослых людей в контексте непрерывного образования.

Областью пересечения научных интересов для названных областей знания является взрослый человек. Основная функция андрагогики в соответствии со смыслом, заложенным в её названии, — вести взрослого человека. А для этого необходимо знать природу и особенности того, кого ведёшь. Поэтому, несводимо тесное взаимодействие андрагогики с другими областями научного знания и практики, входящими в систему наук, которая в конце 60-х годов XX столетия была определена известным российским психологом Б. Г. Ананьевым как «человекознание».

Библиотека, как современное пространство для самостоятельного обучения взрослых

В центре внимания человекознания находится человек в его целостности, одной из форм представления которой служит образ. В результате синтеза разнообразных видов знания рождается научный образ человека. Подобное целостное представление соответствует конкретно-историческому уровню развития познания. В этих рамках андрагогическое знание выполняет особую функцию, концентрируясь на проблемах, связанных с обучением в системе взаимодействия взрослых людей.

Андрагогика — это гуманитарная область знания. В её пространстве осуществляется синтез идей и положений из области не только человекознания, но и обществознания, философии образования, культурологии, других дисциплин. Логика процесса требует выработки теоретических оснований отбора необходимых сведений применительно к обучению различных категорий и групп взрослого населения. Объединяющей доминантой служит проблематика участников образовательных процессов, характеризующихся состоянием взрослости.

Таким образом, андрагогика являет собой яркий пример выражения общих тенденций развития современного научного знания. С одной стороны, это интеграция информации вокруг ключевых проблем, с другой — её специализация и дифференциация силу этого андрагогика органически может входить составной частью и в теорию педагогики, и в теорию образования взрослых, в систему человекознания, оставаясь вполне самостоятельной областью знания[5].

Поскольку андрагогика выявляет общие закономерности обучения взрослых, то в ней выделяется теории обучения взрослых. Этот раздел андрагогики исследует наиболее общие категории[6]:

  • особенности взрослого обучающегося,
  • особенности процесса обучения взрослых,
  • андрагогическую модель обучения, взаимосвязи андрагогики с различными областями сферы образования,
  • закономерности и тенденции развития образования и самой андрагогики.

Место андрагогики в системе наук[править]

Самообразование

Обучение — это сложный социально-психологический процесс, который исследуется в различных аспектах разными науками: философией, социологией, экономикой, психологией. Каждая из них изучает при этом свой предмет: основополагающие закономерности функционирования и развития обучения (философия), социальные факторы, условия и феномены обучения (социология), экономические факторы (экономика), психические процессы обучения (психология).

Закономерности организации процесса обучения изучают педагогика (относительно детей) и андрагогика (в отношении взрослых людей)[7].

Наука изучает объективный мир, состоящий из объектов. Каждый объект многосторонен, многофункционален, он обладает разнообразными свойствами в зависимости от сложности. Как правило, для современного состояния науки, накопившей значительный объём информации, характерно изучение объекта разными отраслями науки, каждая из которых высвечивает одну грань и описывает её своими методами, что и является предметом данной отрасли науки. Определение предмета андрагогики предполагает и теоретические обоснования, взятые из сопряженных наук, и углубленные подходы, связанные с её спецификой. Теоретическая база андрагогики состоит в том, чтобы обосновать, доказать, убедить в необходимости человека (и человечества) взрослеть духовно, психологически, социально. Её практическая цель — в разработке упражнений и тренингов, позволяющих овладеть до уровня собственных действий андрагогическими моделямии технологиями взаимодействия с окружающим миром, в основе которых толерантность, демократические принципы, гуманные способы, разумность, самостоятельность, целеустремленность, то есть духовность. Появление андрагогики как теории и практики образования взрослых актуализировано господствующей долгие годы в педагогике субъект-объектной моделью взаимодействия между учителем и учеником, неприемлемой для психологического состояния  «Я — взрослый». Взрослость, самостоятельность, субъектность, если они есть, предполагают субъект-субъектные отношения. Эта модель отношений в силу объективных причин начала проникать в педагогические системы, тем самым уменьшая противоречия, несоответствия между педагогикой и андрагогикой.

Перенесённые в образование взрослых традиционные педагогические модели порождали множество противоречий:

  • не учитывались потребностные состояния взрослых обучающихся, их интересы, намерения, проблемы;
  • сообщаемая информация не актуализировалась до состояния самоопределения взрослого на действие, взаимодействие, продуктивную деятельность;
  • учебная деятельность ориентировала обучающихся на репродуктивное содержание, развивая в большей степени память, чем интеллект;
  • способы работы с аудиторией не содержали технологий, упражняющих в субъектности, толерантности, демократичности, духовности.

Существенное отличие образовательных моделей андрагогики в том и состоит, что эти противоречия предотвращаются, а при возникновении — разрешаются. В образовательном процессе не только усваивается информация, но и происходит процесс овладения методом, развивающим способности к разрешению собственных проблем. Исключительно важно на стадии становления той или иной отрасли науки установить пределы заимствования ею знаний из других наук, определить её предмет, сферу изучаемых явлений и процессов. Сопряженность андрагогики с педагогикой, психологией, философией, социологией и другими гуманитарными науками очевидна, и тем не менее область исследований андрагогики вполне определена. Она связана с обоснованием весьма сложных понятий: взрослый (в биологическом, социальном, духовном смысле) и образование (как ценность, процесс, результат, деятельность), а также производных от них — взрослость и образованность.

Установление пределов предмета исследования чревато опасностями двух видов: его расширением и его сужением. Расширение предмета науки приводит к расплывчатости, нечёткости, вторжению в сферу другого научного знания. И хотя в современном состоянии науки пограничные сферы приводят к открытиям и взаимному обогащению научных сфер, точное определение предмета науки — главный признак того, что новая научная отрасль состоялась. Сегодня такая опасность налицо: и педагогика высшей школы, и педагогика среднего профессионального образования, и педагогика отраслевого (военного, сельскохозяйственного и т. п.) профессионального образования, а также стремительно развивающаяся акмеология вправе заявить о себе как науках о зрелости, взрослости. Однако если исходить из определения их предмета, то каждую можно считать в значительной степени сопряжённой с андрагогикой. И тем ответственнее её современное состояние, необходимость обобщения, формулирование общих подходов, принципов, закономерностей, моделей и технологий, непосредственно связанных с определением предмета.

Сужение предмета науки — ещё более неблагоприятный факт. В этом случае андрагогика лишается многогранных обоснований: философских, психологических, методологических. Она становится на путь деклараций, бездоказательности и в связи с этим воспринимается изначально с сомнением в целесообразности  плодить новые смыслы . Позитивным в этом случае может быть углубление в предмет исследования: его разработка в модели системного анализа (упорядоченного расчленения), моделирование подробных технологий образовательной деятельности, поведения, действий. Узкое трактование предмета исследования андрагогики сегодня имеет место в основном из-за неопределённости понимания ключевых слов образования взрослых, где образование усечено до обучения, исключается самоопределенческая компонента (стало быть, самостоятельность) и недооценивается развивающий аспект образования, проявляемый в способах деятельности[8].

Отношение андрагогики и педагогики[править]

付箋 (3235875333).jpg

Если следовать семантике и формальной логике, то андрагогика — наука об образовании взрослых, а педагогика — наука об образовании детей. И тогда их отношения рассматриваются в логикелибо — либо. Если же учесть историческую ретроспективу и современную реальность, то именно педагогика как наука и практика разработала общие закономерности, принципы и способы образовательной деятельности. Со временем в её недрах начал накапливаться эмпирический материал о специфике образования взрослых. Кроме того, нельзя не учесть теоретические основы, которые предложила психология, разделив психологические состояния каждого человека на три позиции:  Я — дитя ,  Я — взрослый,  Я — родитель[9], весьма неустойчивые и неуловимо переходящие одно в другое. Таким образом, андрагогика начала отпочковываться от педагогики, превращаясь в самостоятельную отрасль научного знания. Главное, что различает образование детей и образование взрослых — это наличие опыта и использование его в образовании. Именно опыт даёт человеку взрослость и зрелость, он же порождает проблемы, которые взрослые хотят решить в процессе образования. Образовательный процесс — это средство для решения собственных затруднений в реальной жизни — таково восприятие взрослого обучающегося. Исходя из такой позиции за рубежом сложились эмпирические теории обучения (Э. Гуссерль, А. Нокс, Д. Колб, Р. Фрай, П. Джарвис, Д. Шон, М. Ноулз и др.). Восприятие, память, мышление несут на себе отпечатки индивидуального опыта, который формирует, шлифует, моделирует психологические процессы. Особую роль имеет опыт предыдущего обучения: школьного, профессионального. Он оказывает как положительное, так и отрицательное влияние на дальнейшее образование. Недостаточно осознанное отношение к обучению в школе проявляется в семинарах с взрослыми многогранно. При виде столов, за которыми им придётся обучаться, они тут же входят в психологическую позицию  Я — дитя , берут в руки ручки, раскладывают бумаги и ждут диктанта, указаний, они не хотят высказывать своего мнения, порой раздражаются, если их привлекают к коллективной коммуникации, предпочитая перешёптывание, пересмеивание. Это состояние необходимо преодолевать в самом начале семинара, особым образом организуя пространство для занятия.

Столы расставить не для сидения  в затылок, а для групповой работы, удалить трибуну как барьер между преподавателем и группой, подготовить опорные конспекты со схемами для размышлений, обсуждений. Обеспечиванию рефлексивного режима способствует завершение каждого этапа групповой работы обсуждением её процесса и результата: какие были затруднения в коммуникации, какой получили результат.

Следует учесть, что эмпирическая андрагогика предложена М. Ноулзом для своего времени и пространства. Образовательная практика другой страны, имеющей свой собственный опыт, свою психологию, свой менталитет, вряд ли может взять её за основу. Андрагогика М. Ноулза оказалась доступной для российских специалистов по образованию взрослых в значительной степени благодаря её популяризации С. И. Змеёвым. Совершенно нецелесообразно противопоставлять андрагогику педагогике и из практических соображений[8].

Связь андрагогики с социологией[править]

На предметном уровне связь андрагогики с социологией просматривается на базе понятия  коллективного субъекта, который для взрослого как субъекта образования составляет социальную основу, является образовательным пространством. Неформальное образование по временному показателю и по содержательному является для большинства людей более значимым, оно обусловлено средой жизнедеятельности, общения, образовательным пространством[8].

Связь андрагогики с философией[править]

Связь андрагогики с философией наиболее существенна. Духовная взрослость наряду с другими атрибутами предполагает взрослость сознания, зрелость духа, а стало быть, самостоятельность, разумность во взаимодействии мира внутреннего и внешнего. Эти категории нельзя рассматривать за пределами понятийного поля философии. Именно там следует искать уяснение их смысла, а затем переносить в другие отрасли научного знания (в том числе и андрагогики) для использования. Философские пары категорий: сознание и бытие, идеальное и реальное, внутреннее и внешнее, субъективное и объективное, духовное и материальное рассматривают сегодня не в логике противопоставления, а в логике дополнения.

Философские категории воспринимаются как абстрактный ряд до тех пор, пока не будут приложимы к человеку, к человеческому в каждом из нас. Отношения человека с окружающим миром идентичны отношениям части и целого, через часть понимается целое, через целое — часть. Причастность к целому воплощается в триединстве: индивид (био) — личность (социо) — человек (дух)[8].

Связь андрагогики с акмеологией[править]

Стремительно развивающиеся в последние годы науки о деятельности в объективно новых условиях неизменно соприкасаются с понятием взрослости как необходимого признака субъекта деятельности. О своей научной самостоятельности заявила акмеология как совокупность наук, изучающих вершины в развитии отдельного человека и общности людей и условий их достижения, которая определила свой предмет следующим образом: как при ограничении предмета акмеологии лишь развитием человека на ступени взрослости и выяснением того, при каких условиях он может достичь оптимума в этом развитии и каким при этом будет его оптимум, так и при расширительном понимании её предмета, когда в него включается и развитие различных типов общностей, и выявление условий, способствующих достижению ими наивысших уровней в их развитии, в качестве базовой категории в этой новой науке выступает акме, конкретизирующееся в широчайшем континууме форм, в каждой из которых объективируются и интегрируются конкретные признаки той вершины, которую достиг в своём развитии тот или иной человек, или находят своё выражение пики, в которых аккумулируются достижения в развитии разных общностей.

С акмеологией андрагогика имеет много точек соприкосновения и скорее является её базисом, на котором выстраиваются объяснения разных уровней развития взрослого и акме разных сфер его деятельности. Включение коллективного субъекта в свой предмет, что пытается сделать акмеология, требует осмотрительности. Попытка З. Фрейда распространить выводы психоанализа на разные социальные группы настраивает на осторожность: не все свойства единичного субъекта свойственны коллективному[8].

Особенности обучающегося в андрагогике[править]

Взрослый обучающийся обладает пятью основополагающими характеристиками, отличающими его от невзрослых учеников[10]:

Берн, Миттельланд, Трахтен «Самообразование»
  1. он осознаёт себя всё более самостоятельной, самоуправляемой личностью;
  2. он накапливает всё больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег;
  3. его готовность к обучению (мотивация) определяется стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей;
  4. он стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств;
  5. его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями).

Данные характеристики взрослого обучающегося в решающей мере определяют особенности процесса обучения взрослых людей. Необходимо отметить, что обучение человека происходит в течение всей его жизни.

Андрагогическая и педагогическая модель обучения[править]

Модель обучения представляет собой систематизированный комплекс основных закономерностей деятельности обучающегося и обучающего при осуществлении обучения[7].

В педагогической модели обучения доминирующее положение занимает обучающий. Именно он определяет все параметры процесса обучения:

  • цели,
  • содержание,
  • формы и методы,
  • средства и источники обучения.

«В силу объективных факторов (несформированности личности, зависимого экономического и социального положения, малого жизненного опыта, отсутствия серьёзных проблем, для решения которых необходимо учиться) обучающийся (точнее, в данном случае обучаемый) в педагогической модели обучения занимает подчинённое, зависимое положение и не имеет возможности серьёзно влиять на планирование и оценивание процесса обучения. Его участие в реализации процесса обучения в силу тех же причин также достаточно пассивно: ведь его основная роль — это восприятие социального опыта, передаваемого ему обучающим.» — С. И. Змеёв

Взрослые обучающиеся — активны, самостоятельны, играют ведущую роль реализации процесса обучения и в определении его основных параметров, поиске необходимых знаний, формировании умений, навыков и качеств. Взрослый обучающийся — равноправный субъект процесса обучения.

Цель обучения в андрагогической модели ориентирована на переосмысление уже сложившейся системы знаний, умений, навыков, опыта. Цели обучения взрослых конкретны и тесно связаны с определёнными социально-психологическими, профессиональными, бытовыми и личностными условиями. Имеются достаточно ясные представления о дальнейшем применении полученных знаний, умений, навыков и качеств. В связи с целями, поставленными таким образом в андрагогической модели, ведущая роль в организации процесса обучения принадлежит обучающемся как равноправному субъекту процесса обучения[11].

Андрагогические принципы обучения[править]

  1. Приоритет самостоятельного обучения. Самостоятельная деятельность обучающихся является основным видом учебной работы взрослых обучающихся.
  2. Принцип совместной деятельности. Данный принцип предусматривает совместную деятельность обучающегося с обучающим, а также с другими обучающимися по планированию, реализации и оцениванию процесса обучения.
    Кросс, Энсон К. «Рисование и живопись»
  3. Принцип опоры на опыт обучающегося. Согласно этому принципу жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучающегося используется в качестве одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его коллег.
  4. Индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом каждый обучающийся совместно с обучающим, а в некоторых случаях и с другими обучающимися, создаёт индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающую опыт, уровень подготовки, психо-физиологические, когнитивные особенности обучающегося.
  5. Системность обучения. Этот принцип предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения.
  6. «Контекстность обучения» (термин А. А. Вербицкого[12]). В соответствии с этим принципом обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, а с другой стороны, строится с учётом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий).
  7. Принцип актуализации результатов обучения. Данный принцип предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков, качеств.
  8. Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся определённой свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих.
  9. Принцип развития образовательных потребностей. Согласно этому принципу, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путём выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; во-вторых, процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определённой цели обучения.
  10. Принцип осознанности обучения. Он означает осознание, осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по организации процесса обучения[6].

Исходные посылки андрагогики[править]

Андрагогическая модель обучения основывается на семи основных посылках:

  1. Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения (потому он обучающийся, а не обучаемый).
  2. Взрослый обучающийся стремится к самореализации, к самостоятельности, к самоуправлению и осознаёт себя таковым.
  3. Взрослый обучающийся обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег.
  4. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели.
  5. Взрослый обучающийся рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.
  6. Учебная деятельность взрослого обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения.
  7. Процесс обучения взрослого обучающегося организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: планирования, реализации, оценивания и, в определённой мере, коррекции[2].

Развитие андрагогики[править]

История развития андрагогики[править]

Впервые термин «андрагогика» для названия особого раздела педагогики применил немецкий историк просвещения К. Капп в книге о педагогических взглядах Платона (1833). Против обособления андрагогики выступил И. Ф. Гербарт, усматривавший в этом опасность «узаконения вечного несовершеннолетия». В конце XIX века специфичность педагогического знания, связанного с проблематикой образования взрослых, была признана в педагогической теории независимо от терминологического оформления.

Систематизация андрагогики относится к периоду научно-технической революции второй половины XX века, когда значительно расширилась сфера формального и неформального образования взрослых, потребовавшая специализированных исследований в интересах повышения эффективности учебного процесса, осмысления традиционной педагогической проблематики в свете идей непрерывного образования. Значительные масштабы приобрели исследования по андрагогике в ФРГ: X. Г. Гротхофф, Ф. Пёггелер, И. Вирт, а также в Нидерландах, Бельгии, Швейцарии, Югославии, Польше, Венгрии и других странах.

В трактовке теоретиков андрагогика призвана раскрывать закономерности, социальные и психологические факторы эффективного образования, обучения и воспитания взрослых, разрабатывать методические системы учебно-воспитательной работы с индивидами и группами индивидов в возрасте от 18—20 лет до глубокой старости. Особенности разработки проблематики предопределены характером педагогического руководства взрослыми: сформированностью черт их личности, наличием у них жизненного опыта, культурными, образовательными, профессиональными запросами, преобладанием самообразования и самовоспитания.

За всеобуч : Победить неграмотным народом нельзя. Ленин : [плакат]

Теоретики андрагогики различают общую и сравнительную андрагогику, а также так называемые частные андрагогики, например, производственную, военную, геронтологическую. В рамках этих отраслей изучается связь между физическим состоянием, здоровьем людей и их способностями, между потребностями, мотивами и интересами, направленностью личности и её обучаемостью и воспитуемостью, между образом жизни взрослого человека и его трудовой и общественной активностью. Изучается восприятие учебной информации, ориентация на различные источники её получения, роль библиотек, музеев, лекториев, радио и телевидения. В СССР понятие андрагогика относилось к числу малоупотребительных. Тем не менее обозначаемая им отрасль входит в сферу интересов отечественной психолого-педагогической науки как комплексная и междисциплинарная проблема. Изучение её имеет значительные традиции (Б. Г. Ананьев и его школа)[13]

Обучение населения чтению и письму в деревне Шоркасы

Не­об­хо­ди­мость андрагогики обу­слов­ле­на ди­на­ми­кой со­ци­аль­но­го и на­учно-тех­нического про­грес­са, пе­ре­ме­на­ми в со­дер­жа­нии и ха­рак­те­ре труда и об­щественной дея­тель­но­сти лю­дей, уве­ли­че­ни­ем сво­бод­но­го вре­ме­ни и, та­ким об­ра­зом, воз­мож­но­стей его ра­цио­наль­но­го ис­поль­зо­вания. Зна­че­ние андрагогики уси­ли­ва­ет­ся в свя­зи со струк­тур­ной пе­ре­строй­кой эко­но­ми­ки и обу­слов­лен­ной этим не­об­хо­ди­мо­стью пе­ре­ква­ли­фи­ка­ции и пе­ре­обу­че­ния зна­чительного чис­ла лиц тру­до­спо­соб­но­го воз­рас­та.

Ис­то­ри­че­ски за­ро­ж­де­ние андрагогики в XVII веке свя­за­но с не­об­хо­ди­мо­стью для ра­бо­тающих ком­пен­си­ро­вать не­дос­та­точ­ность эле­мен­тар­ных об­ра­зо­ва­тель­ных и на­чаль­ных профессиональных зна­ний, адап­ти­ро­вать­ся к ме­няю­щим­ся ус­ло­ви­ям жиз­ни, по­вы­сить уро­вень куль­ту­ры.

С середине XX века андрагогика ча­ще все­го рас­смат­ри­ва­ет­ся как эле­мент не­пре­рыв­но­го об­ра­зо­ва­ния.

В Рос­сии пред­по­сыл­ки для раз­ви­тия андрагогики воз­ник­ли в 1860-70-е годы с от­кры­ти­ем вос­крес­ных школ. В конце XIX века по­яви­лись технические шко­лы (низ­шие, сред­ние, ре­мес­лен­ные) и об­ще­об­ра­зо­вательные и профессиональные кур­сы, соз­да­вав­шие­ся Рус­ским тех­ни­че­ским об­ще­ст­вом. По­вы­шен­ный уро­вень об­ще­го об­ра­зо­ва­ния да­ва­ли на­род­ные уни­вер­си­те­ты (в том числе Ша­няв­ско­го уни­вер­си­тет, ос­но­ванный в 1908). По­сле 1917 важ­ней­ши­ми за­да­ча­ми андрагогики ста­ли ли­к­ви­да­ция не­гра­мот­но­сти и куль­тур­но-про­све­ти­тель­ная ра­бо­та.

Баканов И. М. Шкатулка «Изба-читальня». Палех, 1925

В го­ро­дах соз­да­ва­лись ра­бо­чие клу­бы, биб­лио­те­ки, нар. те­ат­ры, в сёлах — из­бы-чи­таль­ни (её раз­но­вид­но­сти — крас­ная яран­га, крас­ная юр­та и т. п.), в административных цен­трах — народные дома. В пол­ном объ­ёме эти ра­бо­ты не бы­ли реа­ли­зо­ва­ны главным образом из-за ма­те­ри­аль­ных труд­но­стей. В 1920-х гг. сеть соб­ст­вен­но школ для взрос­лых объ­е­ди­ня­ла шко­лы гра­мо­ты, шко­лы по­лит­гра­мо­ты и ве­чер­ние шко­лы взрос­лых по­вы­шен­но­го ти­па, в ко­то­рых, кро­ме об­ще­об­ра­зо­ва­тель­ных, пре­по­да­ва­лись и специальные пред­ме­ты. До середины 1920-х годов об­щее сред­нее образование взрослых осу­ще­ст­в­ля­лось так­же че­рез ра­бо­чие фа­куль­те­ты, за­тем с 1925 воз­ник­ли ра­бо­чие университеты, ра­бо­чие и кре­сть­янские кур­сы с 1926. В 1930 соз­да­ны ком­би­на­ты ра­бо­че­го об­ра­зо­ва­ния, объ­еди­нив­шие ввод­ные и так называемые про­из­водственно-по­ли­тех­нические кур­сы и ра­бо­чие тех­нические шко­лы (об­щее об­ра­зо­ва­ние в объ­ё­ме 7 клас­сов и тех­ническая под­го­тов­ка). Ра­бо­чие университеты бы­ли пре­об­ра­зо­ва­ны в тех­ни­ку­мы. В сель­ской ме­ст­но­сти соз­да­ва­лись ком­би­на­ты кол­хоз­но-сов­хоз­но­го об­ра­зо­ва­ния. Рас­ши­ря­лись мас­шта­бы за­оч­но­го обу­че­ния. По ме­ре рас­про­стра­не­ния все­об­ще­го обу­че­ния уч­ре­ж­де­ния образование взрослых ин­тег­ри­ро­ва­лись в еди­ной сис­те­ме об­разо­ва­ния стра­ны. В 1950-х гг. воз­ник­ли мно­го­численные народные университеты, раз­вер­ну­лась сеть кур­сов по обу­че­нию вто­рым про­фес­си­ям и др. В 1990-е годы поя­ви­лось боль­шое чис­ло раз­но­об­раз­ных кур­сов, школ и других учеб­ных за­ве­де­ний для взрос­лых, осу­ще­ст­в­ляю­щих обу­че­ние но­вым про­фес­си­ям и спе­ци­аль­но­стям[14].

На сегодняшний день главное видоизменение роли образования в жизни человека и общества заключается в том, что оно из социального института, составляющего часть государственного устройства, института, устанавливающего свои принципы и диктующего свою волю, всё больше превращается в сферу услуг, действующую по заказу вышеперечисленных субъектов общественного развития.

И главной задачей образования становится создание необходимых условий для обучения человека как средства реализации его жизненных целей с учётом общественных условий и задач. То есть, главный потребитель, на которого сейчас ориентируется сфера образовательных услуг, — это в первую очередь человек с его индивидуальными образовательными потребностями.

Ключевым звеном в преобразовании сферы образования в сферу образовательных услуг, руководствующуюся в своей деятельности концепциями непрерывного и свободного образования, стало получившее огромный размах во второй половине ХХ века образование взрослых. Именно с ним во многих странах мира в 1960-70-е годы стало связываться достижение процветания, благополучия, социально-экономической стабильности и благоприятных перспектив развития общества в целом и отдельных личностей в частности. Тогда же известный французский деятель в области непрерывного образования П.Лангран высказал мысль, что «будущее образования, если рассматривать его в целом, и его способность к обновлению зависят от развития образования взрослых». V Международная конференция по образованию взрослых, состоявшаяся в 1997 г. в Гамбурге, назвала образование взрослых ключом к XXI веку.

Благодаря воздействию всех вышеперечисленных факторов вектор развития образования в конце ХХ века определился как путь преодоления жесткой детерминированности посредством:

а) расширения рамок традиционных систем образования,

б) устранения различных ограничений, приобретения большей «открытости» и гибкости,

в) раскрепощения индивида в процессе своего обучения[7].

Этапы становления андрагогики[править]

Анализируя современное состояние андрагогики, С. Г. Вершловский в книге  «Рабочая книга андрагога»[15]  выделяет три этапа её становления, каждый из которых характеризуется особым образом.

Первый этап развития андрагогики[править]

Первому этапу свойственно:

  • выделение  взрослости  как социально-психологического феномена;
  • формирование относительной автономии новой отрасли знаний об образовании взрослых людей как проявление процесса дифференциации педагогической теории, обусловленного социальными, экономическимии психологическими факторами;
  • обособление предмета исследований и формулировка специфических задач;
  • предметно-центрическая ориентация исследований, нацеленных на выявление особенностей обучения взрослых в его институциональных формах, преимущественно в профессиональной сфере;
  • индуктивно-эмпирическое развитие андрагогической мысли, основанное на описании и анализе явлений в сфере образования взрослых, сопоставлении и сравнении их с детским образованием;
  • гуманистическая направленность исследований, рассматривающих образование как фактор компенсации упущенных возможностей и адаптации взрослых к требованиям научно-технической революции;
  • практическая направленность исследований, нацеленных на совершенствование образовательных процессов;
  • институализация, проявляющаяся в создании многочисленных кафедр, научно-исследовательских институтов, профессиональных объединений, издании журналов.

Второй этап развития андрагогики[править]

Второй этап развития андрагогики (1960—1970-е годы) характеризуется осмыслением предмета исследования, задач и методов:

  • углубление представления о позиции взрослого как об активном субъекте образовательного процесса, об определяющей роли мотивации в учебной деятельности;
  • многозначность термина  образование взрослых, включающего социальные, психологические, экономические, дидактические аспекты;
  • обусловленность образования взрослых многообразными факторами, не всегда поддающимися контролю и управлению;
  • проблемную ориентацию, нацеленную на определение  исследовательского поля  андрагогики как области, состоящей из проблем и разнородных вопросов, ответы на которые лежат в сфере различных общественных наук;
  • растущее внимание к экспериментальной работе, интерпретации фактов, полученных экспериментальным путем;
  • углубление гуманитарной направленности исследований, рассматривающих образование как фактор самореализации взрослых;
  • образование взрослых как средство социального и кульурного развития стран.

Третий этап развития андрагогики[править]

Третьему этапу развития андрагогики как науки (1980—1990-е годы) свойственны следующие факторы:

  • отчётливо прослеживается главное направление исследований: от изучения макропроцессов к анализу достижений взрослых в сфере образования. При этом под достижениями понимается способность личности воспринимать действительность во всей её противоречивости, развитие таких общезначимых качеств, как гражданственность, социальная мобильность, активное участие в жизни социума;
  • учебная сфера перестает пониматься как обособленная сфера жизнедеятельности взрослого. Она должна интегрироваться с другими видами его социальной деятельности в единый и целостный процесс пожизненного обогащения духовного мира и созидательных потенций;
  • формируются принципы, обеспечивающие индивидуализацию образовательного процесса. К ним отнесены: партнерские отношения, групповая работа, самооценка учащимися  своих достижений;
  • расширяются функциональные обязанности работника сферы образования взрослых. Его компетентность включает: отзывчивость к запросам взрослых, способность оценивать их возможности (обучаемость), владение технологиями, адекватными возрастным и познавательным особенностям взрослых;
  • формируется система образования взрослых, включающая формальную, неформальную и информальную подструктуры, тесно связанные между собой, что создает широкие возможности для удовлетворения запросов взрослых.

Четвёртый этап развития андрагогики[править]

Четвёртый этап развития андрагогики также имеет свои особенности, обусловленные новыми задачами, поставленными перед образованием взрослых современным миром, его динамичным состоянием. Накопленные знания требуют систематизации, структурирования, их грамотного использования с помощью разработанных на их основе образовательных моделей и технологий.

В XXI веке образование взрослых обретает особую значимость как для общества, так и для отдельной личности в силу ряда причин:

  • стремительная динамика процессов и явлений окружающего мира, которые надо понимать, воспринимать, адаптироваться к ним;
  • увеличение плотности информационного пространства, постоянное обновление информации требуют умения работать с ней, используя современные технические средства;
  • усиление субъектной позиции в социуме выражается в самостоятельности и ответственности за собственное жизнеобеспечение;
  • процесс глобализации порождает необходимость причастности не только маленькому социуму и его субкультуре, но и самому большому — мировому сообществу с его тенденциями в культуре общей и профессиональной;
  • переосмысление ценностей, в системе которых проявилось значительное несоответствие предпочтений между духовным и материальным. Стремление к гармонии, к равновесию дает в современных условиях толчок к осознанию ценностей и познанию мира внутреннего, укреплению духа, саморегуляции;
  • обозначилась тенденция к увеличению продолжительности жизни и, стало быть, увеличению дееспособного возраста, сопровождаемого сменой видов деятельности и необходимостью дополнительного образования;
  • переход от крупного производства к малым предприятиям усиливает значимость общения в малых группах, самостоятельного решения проблем и предотвращения конфликтов, развития коммуникативных способностей.

В связи с этим обострилась главная особенность в образовании взрослых — это их самостоятельность. И потому в системе образования взрослых более значимое место занимают собственные интересы участников и их способности. Всякое  не хочу  и  не могу  опасно возникновением антиномии (Ф. Пёггелер). Один из признаков взрослости — отношение к нормам, правилам, законам, в котором можно отследить следующую динамику возраста — от детства к взрослости: аномия (без норм), гетерономия (по чужим нормам), автономия (по своим нормам) (C.И. Гессен), антиномия[8].

Источники[править]

  1. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. — Москва, 2004.
  2. 2,0 2,1 Основы андрагогики. Терминологический словарь-справочник для студентов социально-гуманитарных специальностей / Составитель Маслова В. В.. — Мариуполь, 2004.
  3. Педагогический энциклопедический словарь / Главный редактор Б. М. Бим-над. — Москва: Научное издательство "Большая российская энциклопедия", 2009.
  4. Педагогический словарь / Под редакцией В. И.Загвязинского, А.Ф.Закировой. — Москва: Издательский центр  "Академия", 2008.
  5. 5,0 5,1 АНДРАГОГИКА. Краткий курс лекций для студентов (для всех специальностей) / Сост.: Капичников А.И.. — Саратов: ФГБОУ ВО  Саратовский ГАУ, 2015.
  6. 6,0 6,1 Змеёв С. И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. — 1995. — № № 2.
  7. 7,0 7,1 7,2 Змеёв С. И. Основы технологии обучения взрослых. Учебное пособие для студентов, аспирантов и преподавателей. — Москва, 2001.
  8. 8,0 8,1 8,2 8,3 8,4 8,5 Громовкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учебное пособие для cистемы доп. проф. образования; учеб. пособие для студентов вузов. — Москва: ЮНИТИ-ДАНА,, 2012. — ISBN ISBN 5-238-00823-6.
  9. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — СПб.: Лениздат, 1992.
  10. Змеёв С. И. Андрагогика и образование взрослых: основные понятия и термины (русский) // Понятийный аппарат педагогики и образования : сборник научных трудов. Вып. 2 : сборник научных трудов. — 1996. — ISSN 5-7488-0242-2.
  11. Ракова Н. А. Андрагогическая модель обучения: учебно-методический комплекс. — Витебск: УО "ВГУ им. П. М. Машерова", 2012. — ISBN 978-985-517-342-8.
  12. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. — Москва: Высшая школа, 1991.
  13. Российская педагогическая энциклопедия / Главный редактор В. Г. Панов. — Москва: Научное издателство "Большая Российская энциклопедия", 1993.
  14. ОБРАЗОВА́НИЕ ВЗРО́СЛЫХ (русский). Проверено 4 июля 2023.
  15. Рабочая книга андрагога: учебное пособие / Под ред. С. Г. Вершловского. — СПб: Знание, 1998. — ISBN ISBN 5-7320-0497-1.
Znanie.png Одним из источников этой статьи является статья в википроекте «Знание.Вики» («znanierussia.ru») под названием «Андрагогика», находящаяся по адресам:

«https://baza.znanierussia.ru/mediawiki/index.php/Андрагогика»

«https://znanierussia.ru/articles/Андрагогика».

Материал указанной статьи полностью или частично использован в Циклопедии по лицензии CC-BY-SA 4.0 и более поздних версий.
Всем участникам Знание.Вики предлагается прочитать материал «Почему Циклопедия?»